王慧+耿愛霞

隨著基礎教育課程改革的不斷推進，新課程理念在教學領域產(chǎn)生了深遠影響的同時也凸顯出諸多矛盾，教學方式的選擇就是其中的典型代表.“講授法與探究法誰主誰從”歷來備受爭議，未曾止息.課程標準作為新課程實施的依據(jù)，它規(guī)定了義務教育某一學段共同的、統(tǒng)一的基本要求，明確了某一門學科的性質、特點、任務、內容.然而，課程標準能否充當“法官”的角色，平息長期存在的“教學方式之爭”，還有待于進一步研究.鑒于此，本文試圖以不同版本的《義務教育物理課程標準》為藍本，分析其在教學方式層面的指導和要求，以期對課程標準的修訂和一線教學有所裨益.

一、課程標準對教學方式的導向

基礎教育課程改革的具體目標中有這樣兩條：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”;“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！盵1]于是，這兩條“改變”就成為各學科課程標準在擬定教學方式時青睞科學探究、忽視講授教學的依據(jù).通過對不同版本《義務教育物理課程標準》文本內容檢索發(fā)現(xiàn)，“科學探究”一詞在《義務教育物理課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“《標準（實驗稿）》”）中出現(xiàn)的頻次為66次，“講授”出現(xiàn)的頻次為2次;在新修訂的《義務教育物理課程標準（2011年版）》（以下簡稱“《標準（2011年版）》”）中，“科學探究”出現(xiàn)的頻次為85次，“講授”出現(xiàn)的頻次為0.正如北京師范大學的叢立新教授所擔憂的那樣，“講授法作為傳統(tǒng)的教學方法正逐漸失去合理性”[2].

在教學建議部分，《標準（2011年版）》也只是針對科學探究式教學給出了建議：“正確認識科學探究式教學;合理設計科學探究活動;有效實施探究式教學.”[3]“科學探究”成了課程標準倡導的主流教學方式，我國基礎教育課程改革出現(xiàn)了言必稱“探究”的狀況.然而，這種對科學探究的價值導向在提高了教學實踐中對于科學探究重視程度的同時，也給一線教學帶來諸多令人堪憂的現(xiàn)狀：課堂氣氛活躍和教學效果下降的矛盾日益顯現(xiàn);學生動手活動多，但動腦思考卻相對少了;探究教學流于形式，缺乏促進問題解決的積極思維活動;教學情境設計表現(xiàn)為“穿靴戴帽”——生活化情境與教學內容之間缺乏本質聯(lián)系.在對探究式教學的功能認識上往往也走向兩個極端：一部分教師認為探究式教學承載了實現(xiàn)課程所有目標的重任;還有一部分教師認為探究式教學無非是應對教學檢查的形式，只有在公開課、觀摩課上才會使用.這些現(xiàn)狀說明，科學探究能否成為課堂教學的主流教學模式還有待商榷，課程標準應該關注多種教學方式.

二、課程標準忽視講授法的原因分析

在課程理念部分，《標準（實驗稿）》提出：“注重科學探究，提倡學習方式多樣化”，《標準（2011年版）》修訂為“提倡教學方式多樣化，注重科學探究”，由這一順序的微調可見，修訂后的課程標準更加強調教學方式的多樣化.然而，多樣化的教學方式有哪些，這些教學方式在課堂教學中的地位如何，標準中并未闡述，而是一如既往地強調科學探究.

如前所述，在教學建議部分，兩版課程標準也只是對科學探究的教學方式給出了具體的指導意見.對于這種情況，可以有兩種理解，一種可能是：課程標準認定課堂教學應該以科學探究為主，其他教學方式只是輔助，無需指導和提及.另外一種可能是：認為科學探究教學方式的實施現(xiàn)狀還不盡如人意，需要給予更好的指導.據(jù)此分析，如果是第一種可能，課程標準就應該增加多種其他教學方式的指導，以體現(xiàn)標準的客觀與公正，而不能厚此薄彼，讓科學探究成為一枝獨秀.如果是后一種可能，科學探究經(jīng)歷了十余年的實踐，依然狀況百出，那就說明它在基礎教育階段是水土不服的，既然是這樣，課程標準采取的仍然是“亡羊補牢”的做法，依然對其贊揚有加、信心百倍.然而對于我國幾千年來傳承下來的講授法卻視而不見，甚至認為講授就是“灌輸”，這一論斷顯然是有失公允的.對于講授法，我們究竟是該揚棄還是摒棄？這是課程標準在編制時應該認真思考的問題.

學校教育的核心從來都是教學，進行系統(tǒng)科學文化知識的傳承是教學的基礎.因為科學文化基礎知識是人類認識世界、改造世界并獲得自身發(fā)展的成果之結晶;在教學中，它是教師的教與學生的學相互作用的中介、工具與資源，不借助于教師領導下的對前人創(chuàng)造的系統(tǒng)文化基礎知識的學習，就不可能使學生在較短時間里提高到當代人的發(fā)展水平，足見傳承系統(tǒng)文化知識在教學中的重要性.[4]講授法在長期的教學中經(jīng)受考驗、逐步改進，有著很強的生命力.對于中小學接受的基礎教育，大多還是間接經(jīng)驗和知識，講授法理應成為主要的教學方法，因為適合的才是最好的.

語言是傳遞經(jīng)驗和交流思想的主要工具，因此，講授法是教學的一種主要方法，運用其他方法，都要配合一定的講授.從根本上講，傳遞接受教學的效果并不全在教學方法本身的優(yōu)劣，而在于運用教學方法的教師.顯然，教師的教學水平是第一位的.善教者能把講授法的優(yōu)點發(fā)揮得淋漓盡致，而庸授者則把講授法的缺點暴露無遺，正所謂“成也蕭何，敗也蕭何”.因此，真正意義上的有意義接受教學，完全能培養(yǎng)出創(chuàng)造性的人才.[5]教學方式一直是一個揚棄的過程，而不能像有些教師那樣“談講授色變”：把課堂教學中知識的傳授看成是“知識的簡單復述”，把傳遞接受教學看成是“單向灌輸”，把教師看成是“復制知識的機器”，把學生看成是“接受知識的容器.”[6]事實上，上述現(xiàn)象的確存在，但不能將其原因歸咎于講授法本身，講授是否為“灌輸”，主要取決于教師的講解水平和技巧.因此，把“講授等同于灌輸”的提法是有失公允的.奧蘇貝爾反復強調，無論是接受學習還是發(fā)現(xiàn)學習，都有可能是機械的，也都有可能是有意義的.如果教師講授得法，并不一定導致學生機械學習;同樣，發(fā)現(xiàn)學習也不一定是保證學生有意義學習的靈丹妙藥.endprint

叢立新教授指出，對待講授法的正確態(tài)度應該是：“堅持它的基礎和主導地位，認識它存在的潛在價值，承認它的合法性，不能只是滿足于對于它的簡單批評甚至否定，這樣有可能動搖講授法的基本的地位，那么，基礎教育的教學質量和水平必然地遭受犧牲，學校則難以承擔它的社會使命.”[1]

針對我國物理教學中存在的“機械灌輸”問題，首都師范大學邢紅軍教授的工作團隊建構了物理高端備課理論，并發(fā)表了高端備課案例20余篇.物理高端備課是指以物理課程與教學理論為指導，采用“備課”的形式，研究既符合物理學內在邏輯，又符合物理教學規(guī)律，同時符合學生學習規(guī)律并接受課堂教學實踐檢驗的教學設計，體現(xiàn)“從物理知識傳授到物理方法教育，再到物理思想形成”的核心理念.物理高端備課是對傳統(tǒng)備課的超越，也是對傳統(tǒng)備課中存在的“機械灌輸”現(xiàn)象的自發(fā)糾偏.高端備課理論的建構為有意義接受學習打下了堅實的基礎.因此，我們認為，課程標準應該對講授法秉持揚棄的態(tài)度，不宜刻意規(guī)避有意義接受學習，應該在課程標準中給予講授法一席之地，讓講授法更好地在基礎教育階段發(fā)揮其應有的作用.

三、課程標準應滲透多樣化的教學方式

教學方式的選擇，不能以偏概全，不是每一個學段都適合探究，也不是每一種科目和課型都適合探究.無論是教學目標、教學內容，還是教師的素養(yǎng)、學生身心的發(fā)展，都是多方面的，教學手段、媒體也各有千秋，這就決定了任何一個教學活動都應該綜合使用各種方法，而不能厚此薄彼.課程標準作為課程實施的綱要性文件，理應對不同的教學方式給予說明，使課程標準真正成為課堂教學的參照和導向.關于各種教學方式所承載的不同功能，以下專家的觀點可資借鑒.

心理學家皮連生先生認為：“教學策略必須與教學目標相匹配.”并依此對不同的教學目標給予了不同的教學策略.例如，講授法可以用來傳授知識;講解加示范的方法適合學習動作技能;如果是智慧技能，可以用發(fā)現(xiàn)加講授.他認為，發(fā)現(xiàn)法比較費時，接受法效率較高.[7]

查有梁教授指出：“‘自主、探究、合作學習方式的應用是有條件的.‘自主方法并不完全適合基礎教育，所謂‘自主，在基礎教育中常常容易導致‘放任.‘探究的方法，適合于科學課程.數(shù)學的主要學習方法是‘思考與練習;語文和外語的主要學習方法是‘閱讀和背誦，而不是‘探究;藝術課程的主要學習方法是‘鑒賞和創(chuàng)作;技術課程的主要學習方法是‘設計和制作，‘探究的方法也是較高層次的學習方法.在基礎教育中，難以普遍推行‘探究的方法.”[8]

王策三教授認為：“講授主要為語言活動，這一點不同于一般動手操作的感性活動，只有依靠它，才能培養(yǎng)和發(fā)展學生高級心理能力，特別是抽象思維能力.講授法應該作為中小學的主要教學方式.”

閻金鐸教授在《中學物理教材教法》[9]一書中列舉了幾種常見教學方法功能和效果比較，結果如表1所示.從表中可以看出各種教學方法分別承載了不同的教育功能，是物理教學不可或缺的，它們各有利弊，但相比較而言，講授法的優(yōu)勢還是顯而易見的.

上述專家的觀點應該為基礎教育課程改革敲響警鐘，也應該給課程標準的編制提供借鑒思路，新課改中根深蒂固的觀念“只有學生自己所發(fā)現(xiàn)的知識才是他們真正理解的知識”并不是放之四海而皆準的.接受學習和探究學習是有意義學習還是機械學習要根據(jù)學生學習的內容而定.因此，課程標準應該依據(jù)不同的學習內容給予不同的指導，真正實現(xiàn)教學方式多元化.■

參考文獻：

[1] 中華人民共和國國務院.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）[Z].2010.

[2] 叢立新.講授法的合理與合法[J].教育研究，2008（7）.

[3] 中華人民共和國教育部.義務教育物理課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[4] 王道俊，郭文安.教育學[M].北京：人民教育出版社，2009.

[5] 邢紅軍.再論中國基礎教育課程改革：方向迷失的危險之旅[J].教育科學研究，2011（10）.

[6] 董守生.無限風光在險峰：新課程改革的理性審思[J].教育科學研究，2011（12）.

[7] 皮連生，吳紅耘.兩種取向的教學論與有效教學研究[J].教育研究，2011（5）.

[8] 查有梁.新課程改革實施中出現(xiàn)的新問題（上） [EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_5c9982c8

0100h2o9.html.

[9] 閆金鐸.中學物理教材教法[M].北京：北京師范大學出版社，1984.endprint