信欣

摘要：大學(xué)生骨干培養(yǎng)是“青年馬克思主義者培養(yǎng)工程”的一項重要工作，當(dāng)前大學(xué)生骨干培訓(xùn)課程存在培訓(xùn)群體結(jié)構(gòu)失衡、培訓(xùn)方式傳統(tǒng)單一、培訓(xùn)課程設(shè)置欠佳等問題。本文將資源性學(xué)習(xí)、動態(tài)知識觀等理論與大學(xué)生骨干培訓(xùn)工作實踐相結(jié)合，探討了基于資源性學(xué)習(xí)理念的大學(xué)生骨干培訓(xùn)課程教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：資源性學(xué)習(xí)；大學(xué)生骨干；課程設(shè)計

中圖分類號：G715 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）12-0124-04

2007年共青團中央下發(fā)了《“青年馬克思主義者培養(yǎng)工程”實施綱要》（下文簡稱《綱要》），并于2009年根據(jù)《綱要》精神制定了《大學(xué)生骨干培養(yǎng)工作實施細則》（下文簡稱《細則》），自此，大學(xué)生骨干培養(yǎng)工作在全國高校范圍內(nèi)普遍展開?！毒V要》中特別強調(diào)了大學(xué)生骨干培養(yǎng)的工作目標(biāo)是“幫助大學(xué)生骨干學(xué)習(xí)和掌握黨的理論創(chuàng)新成果，了解國情，認(rèn)識社會，提高思想政治素質(zhì)，堅定理想信念”。這一目標(biāo)說明了兩方面問題：一是“青年馬克思主義者培養(yǎng)工程”要通過運用或培養(yǎng)大學(xué)生骨干的各方面能力來學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知國情，將外界的知識內(nèi)化為頭腦中的經(jīng)驗；二是大學(xué)生骨干培養(yǎng)的目標(biāo)是提高大學(xué)生骨干的思政素質(zhì)、堅定理想信念。從工作目標(biāo)中不難看出，大學(xué)生骨干培養(yǎng)涵蓋能力和思想兩個培養(yǎng)層面，即通過能力的培養(yǎng)和提升來支持思想信念的不斷優(yōu)化，同時在思想信念優(yōu)化的基礎(chǔ)上進一步促進個人能力的綜合發(fā)展。換句話說，大學(xué)生骨干培養(yǎng)知識學(xué)習(xí)是方式，能力培養(yǎng)是基礎(chǔ)，思想進步是目的。

大學(xué)生骨干培訓(xùn)課程現(xiàn)狀

圍繞著《綱要》針對大學(xué)生骨干隊伍所設(shè)定的工作目標(biāo)，《細則》進一步明確了大學(xué)生骨干培養(yǎng)的目標(biāo)、格局、原則、方式、課程設(shè)置和教學(xué)管理以及保障機制，并以附件的形式出具了《中國大學(xué)生骨干培養(yǎng)學(xué)校教學(xué)和管理大綱》，詳細說明了教學(xué)管理方法和課程設(shè)置情況。從自上而下的文件精神層面來看，領(lǐng)導(dǎo)層對大學(xué)生骨干培養(yǎng)重視程度較高、政策措施細致且影響意義深遠。但是以課程教學(xué)的方式使理論知識進入學(xué)生頭腦，畢竟是一個由客觀至主觀，由宏觀至微觀，且需循序漸進、不能一蹴而就的工作，因此，在大學(xué)生骨干培訓(xùn)課程教學(xué)過程中尚存一些問題。

大學(xué)生骨干遴選群體結(jié)構(gòu)失衡 按照《綱要》有關(guān)培養(yǎng)對象的規(guī)定，大學(xué)生骨干主要包括各級各類學(xué)生干部、學(xué)生社團干部、學(xué)生黨員和入黨積極分子、理論學(xué)習(xí)骨干及學(xué)術(shù)科技、文化體育等方面成績突出的優(yōu)秀學(xué)生。有學(xué)者也認(rèn)為，大學(xué)生骨干的角色定位應(yīng)當(dāng)是高校學(xué)生群體的中堅力量，是黨團組織工作和學(xué)生管理工作的重要紐帶和得力助手。由此來看，大學(xué)生骨干隊伍的遴選要做到公平、全面、有代表性。但是，就目前的遴選方式來看，大學(xué)生骨干的選拔多以“任命制”為主，即某一學(xué)生群體在日常學(xué)生管理事務(wù)中表現(xiàn)優(yōu)秀、工作得力，得到教育管理者的青睞，進而在大學(xué)生骨干培訓(xùn)之時推薦其加入培養(yǎng)隊伍，這是一種典型的先使用后培養(yǎng)的方式。在專業(yè)知識學(xué)習(xí)之外，高校學(xué)生群體按照其所要實現(xiàn)的目標(biāo)不同可以分為功能型、項目型和興趣—友誼型三種類型的學(xué)生組織。不難看出，功能型學(xué)生組織在大學(xué)生骨干隊伍中占有絕對比重。這一類型的學(xué)生群體理應(yīng)是大學(xué)生骨干培養(yǎng)的主要培養(yǎng)對象，但是這種遴選方式直接導(dǎo)致了兩方面問題：其一，功能型學(xué)生組織在日常工作的中表現(xiàn)毋庸置疑，但是對于理論成果、國情社情的敏感性和研習(xí)能力未必高于項目型學(xué)生組織和興趣—友誼型學(xué)生組織，而在大學(xué)生骨干培養(yǎng)過程中，需要不同群體的學(xué)生互相交流、教學(xué)相長；其二，大學(xué)生骨干作為高校學(xué)生群體的榜樣力量，客觀上需要吸納各個群體中的優(yōu)秀分子以實現(xiàn)全面的示范效應(yīng)，如僅關(guān)注學(xué)生干部的培養(yǎng)而無法做到統(tǒng)籌兼顧，那只是相當(dāng)于為教育管理者開設(shè)了學(xué)生干部培訓(xùn)班，大學(xué)生骨干培養(yǎng)的整體效果勢必會大打折扣。

大學(xué)生骨干培訓(xùn)方式傳統(tǒng)單一 當(dāng)前的研究對大學(xué)生骨干培訓(xùn)方式多有詬病，歸結(jié)起來可分為以下幾個方面：一是培訓(xùn)方式不夠系統(tǒng)。目前，高校對大學(xué)生骨干的培養(yǎng)系統(tǒng)性欠佳，其主要表現(xiàn)就是較大程度上存在著重使用、輕培養(yǎng)的現(xiàn)象。大學(xué)生骨干培訓(xùn)班雖然有專門文件加以規(guī)定且各高校普遍重視，但受限于培訓(xùn)時間和培訓(xùn)資源，加之大學(xué)四年類似培訓(xùn)并不會對同一群體持續(xù)開展，使得大學(xué)生骨干培訓(xùn)的效果難以長時間延續(xù)。二是培訓(xùn)模式較為單一。當(dāng)前大學(xué)生骨干培訓(xùn)基本是以“講座”的形式開展。較之以往，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展雖然進一步擴充了培養(yǎng)內(nèi)容，但是集中授課、講座報告、理論研討等方式所占比重仍然較大且并無改進，這種千篇一律的培養(yǎng)模式無法調(diào)動大學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極性。三是受培訓(xùn)者的學(xué)習(xí)自主性難以發(fā)揮。除培訓(xùn)時間較短、培訓(xùn)方式單一上述兩大制約因素外，培訓(xùn)內(nèi)容可選范圍有限、校方資源整合工作不到位等因素也制約了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。有學(xué)者評價大學(xué)生骨干培養(yǎng)內(nèi)容為“幾年一貫制”，學(xué)生很難根據(jù)時代主題和自身特點選擇培訓(xùn)內(nèi)容。且歷年的大學(xué)生骨干培訓(xùn)資料并未留存整合或未向大學(xué)生骨干開放共享，使得參與大學(xué)生骨干培訓(xùn)班的同學(xué)在選擇學(xué)習(xí)素材時顯得捉襟見肘，直接壓抑了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。

大學(xué)生骨干培訓(xùn)課程設(shè)置欠佳 《中國大學(xué)生培養(yǎng)學(xué)校教學(xué)和管理大綱》將大學(xué)生骨干培訓(xùn)課程分為理論學(xué)習(xí)、社會實踐、社會觀察、紅色教育、能力訓(xùn)練、交流討論六大模塊，且分為集中學(xué)習(xí)（必修課）和分散學(xué)習(xí)（選修課）兩種類型。從內(nèi)容層面來看，這種課程設(shè)置方法是豐富而全面的。但是從執(zhí)行層面來看，這種設(shè)置方法則存在兩方面問題：其一，該《大綱》將大學(xué)生骨干培訓(xùn)班具體課程“原則上”劃分為四個階段（包括三個集中學(xué)習(xí)階段和一個非集中學(xué)習(xí)階段），而高校在執(zhí)行時更加重視第一個集中學(xué)習(xí)階段，即通過集中授課的方式進行理論學(xué)習(xí)，輔之以案例教學(xué)、小組討論、情景模擬等實踐教學(xué)，另外三個階段則被不同程度的削減和省略。與另外三個階段相比，第一個集中學(xué)習(xí)階段對資源要求相對簡單且時間集中易于執(zhí)行，但是由此導(dǎo)致的其他階段所占比重降低則使得大學(xué)生骨干隊伍的實踐環(huán)節(jié)大大減少。其二，上文提到的六大課程模塊設(shè)置雖然兼顧了理論學(xué)習(xí)和實踐鍛煉、兼顧了知識傳授和能力培養(yǎng)，但是，六個課程模塊的設(shè)置從根本上看仍是并行關(guān)系，并不能實現(xiàn)相互聯(lián)系、相互促進。按照《大綱》的學(xué)習(xí)階段劃分，學(xué)生基本是在完成一個課程模塊后再進行下一個課程模塊，其理論學(xué)習(xí)與實踐鍛煉是割裂的兩個環(huán)節(jié)，學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的同時并不能直接培養(yǎng)相應(yīng)的能力，無法做到課程化路徑與非課程化路徑相結(jié)合。這樣的課程設(shè)置實際上是一種短效的培養(yǎng)方式，并不利于大學(xué)生骨干培訓(xùn)長效功能的發(fā)揮。endprint

基于資源性學(xué)習(xí)理念的課程設(shè)計

上文提到，當(dāng)前大學(xué)生骨干培訓(xùn)已經(jīng)存在培養(yǎng)對象自主學(xué)習(xí)動機較低、培訓(xùn)方式不具針對性和創(chuàng)新性、課程模塊設(shè)置并行割裂等不可忽視的問題，而這些問題的存在也切實影響了大學(xué)生骨干培養(yǎng)的效果。新時期的大學(xué)生骨干培養(yǎng)工作如何提升培訓(xùn)課程的針對性和學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，如何使當(dāng)前的理論成果有效地進入學(xué)生頭腦，如何使大學(xué)生骨干群體學(xué)會學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)、長期學(xué)習(xí)，這三個問題值得教育管理者深入探討。其實，在教育學(xué)領(lǐng)域，諸多學(xué)者已就上述類似問題展開研究，得出了資源性學(xué)習(xí)、動態(tài)知識觀、模塊化課程教學(xué)等新理念、新觀點和新方法，這些對大學(xué)生骨干培養(yǎng)工作起到借鑒作用。

（一）資源性學(xué)習(xí)相關(guān)概念界定

資源性學(xué)習(xí) 根據(jù)教育技術(shù)AECT94的定義，學(xué)習(xí)資源是指“支持學(xué)習(xí)的資源，具體包括支持系統(tǒng)，教學(xué)材料與環(huán)境，甚至可以包括能幫助個人有效學(xué)習(xí)的任何東西”。由此來看，學(xué)習(xí)資源就是能夠與個體發(fā)生有意義聯(lián)系的人、材料、工具、設(shè)施、活動等。而資源性學(xué)習(xí)（Resources-Based Learning）是20世紀(jì)80年代以后，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教育技術(shù)、多媒體技術(shù)發(fā)展的基礎(chǔ)上形成的一種教學(xué)模式。這種教學(xué)模式更加強調(diào)以學(xué)生為中心，要求學(xué)生充分利用各類資源，在嵌入大量信息的學(xué)習(xí)情境中進行自主學(xué)習(xí)和意義建構(gòu)。資源性學(xué)習(xí)隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展而日趨成熟，其特征是可選信息資源豐富，學(xué)生可以根據(jù)學(xué)習(xí)需求自主組合學(xué)習(xí)資源，從而完成個性化的學(xué)習(xí)過程。

動態(tài)知識觀 資源性學(xué)習(xí)是基于建構(gòu)主義理論發(fā)展而來的教學(xué)模式，其目的即是探尋更有效的途徑實現(xiàn)學(xué)習(xí)者自主的意義建構(gòu)。在這一目的驅(qū)使下，人們開始對前人的知識觀進行反思，并進而催生了動態(tài)知識觀的概念。當(dāng)前的學(xué)者認(rèn)為，傳統(tǒng)的知識觀是將知識視為人類在長期探索過程中所獲得的最終認(rèn)識成果，在此觀念下的知識雖然具備了理解價值和實用價值，但是卻不具備創(chuàng)造價值，即這種知識觀忽視了已有知識成果在人腦中的再加工、再創(chuàng)造。學(xué)者將這種知識觀稱之為“靜態(tài)知識觀”；而動態(tài)知識觀則認(rèn)為知識應(yīng)當(dāng)是“人類認(rèn)識的發(fā)展過程”。相對于靜態(tài)知識觀，這種觀點認(rèn)為知識是人類主觀的創(chuàng)造，而不單純是主觀對客觀的鏡像摹寫。那么，隨著主觀對客觀反映的不斷深入，也會帶動知識的動態(tài)發(fā)展。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)既有的知識成果之時應(yīng)當(dāng)了解前人的認(rèn)知過程，加入自身的獨立思考，補充或擴展個體的知識結(jié)構(gòu)。

模塊化課程 資源性學(xué)習(xí)與動態(tài)知識觀屬于理論層面和意識層面，在具體執(zhí)行過程中，為充分把握學(xué)生自主、有效學(xué)習(xí)的主線，有必要引入模塊化課程的概念?！澳K”本是工程技術(shù)領(lǐng)域的專有名詞，將模塊的特征與課程教學(xué)相融合則產(chǎn)生了模塊化課程的概念，即圍繞某一特定知識范疇或領(lǐng)域而結(jié)構(gòu)起來的一組相互關(guān)聯(lián)的課程群。模塊化課程是順應(yīng)資源性學(xué)習(xí)較為有效的實施方法，這是因為將大學(xué)生骨干培訓(xùn)課程劃分成若干課程模塊可以將總體培養(yǎng)目標(biāo)細化為若干子目標(biāo)，進而根據(jù)子目標(biāo)要求組織教學(xué)資源、設(shè)置教學(xué)情境，如此便會使得資源組織工作化整為零、化繁為簡且更具針對性，培養(yǎng)對象也可以在每個模塊的學(xué)習(xí)中選擇個人課程包，依據(jù)自身興趣能力特征進行主觀意義建構(gòu)，從而實現(xiàn)“動態(tài)”學(xué)習(xí)知識的目的。

（二）大學(xué)生骨干培訓(xùn)課程設(shè)計

將資源性學(xué)習(xí)和動態(tài)知識觀引入到大學(xué)生骨干培訓(xùn)，其要義就是從根本上厘清靜態(tài)知識學(xué)習(xí)與動態(tài)知識學(xué)習(xí)的區(qū)別，通過豐富的靜態(tài)知識資源和動態(tài)知識學(xué)習(xí)方法，實現(xiàn)相關(guān)理論知識在學(xué)習(xí)頭腦中的意義建構(gòu)，進而借助過程評價實時記錄學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)以提高大學(xué)生骨干培訓(xùn)效果，如圖1所示。

合理劃分課程模塊 前文提到，《中國大學(xué)生培養(yǎng)學(xué)校教學(xué)和管理大綱》所劃分的課程模塊略顯并行割裂。而面向大學(xué)生骨干這一較為優(yōu)秀的學(xué)生群體，應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)理想信念為目的，以培養(yǎng)能力為主線，在劃分課程模塊時把握以下幾個要素：一是以總體培養(yǎng)目標(biāo)為綱，將總體培養(yǎng)目標(biāo)細分為難易程度、重要程度、遠近程度逐層遞增的若干子目標(biāo)，進而依據(jù)各個子目標(biāo)建立相互聯(lián)系的課程模塊群；二是在對大學(xué)生骨干進行思想政治教育的同時，也要進一步明確大學(xué)生骨干隊伍所應(yīng)具備的能力結(jié)構(gòu)，將能力培養(yǎng)嵌入到思想政治教育之中；三是各個模塊要圍繞理論學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)設(shè)置明確的學(xué)習(xí)主題，從而為學(xué)習(xí)資源的組織提供參考準(zhǔn)繩，以保證學(xué)習(xí)資源的質(zhì)量和相關(guān)性。

整理歸納課程資源 有學(xué)者將脫離思維空間而以其他形式運動的知識稱為靜態(tài)知識。這類知識有可分離性和可繼承性兩個特點，從當(dāng)前來看，以文字、聲音、圖像等形式存在于書本、卡帶、磁盤等介質(zhì)中的知識都屬于靜態(tài)知識范疇。靜態(tài)知識只會產(chǎn)生量的變化，而不可能有創(chuàng)新和發(fā)展。大學(xué)生骨干培訓(xùn)課程資源的整理是以靜態(tài)知識管理為主要內(nèi)容的，而對于靜態(tài)知識管理而言，儲存數(shù)量與傳播速度是其兩個主要指標(biāo)且儲存數(shù)量更為重要。所以，教育管理者在準(zhǔn)備大學(xué)生骨干培訓(xùn)學(xué)習(xí)資源時，要注意兩個基本原則：一是注重資源積累。資源數(shù)量、種類越豐富、越齊全，學(xué)習(xí)者越容易找到適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容。組織者不僅要注意整理國家、地區(qū)、學(xué)校上傳或下發(fā)的、來源于外部的學(xué)習(xí)資料，也要做好本校歷次大學(xué)生骨干培訓(xùn)的資料收集歸納工作，特別是專家講座、群組討論等隨機性較強但質(zhì)量較高的音視頻資源更應(yīng)予以重視；二是注重資源的可用性和易用性。組織者要充分考慮校內(nèi)的硬件資源和學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，為大學(xué)生骨干提供更為便利的資源獲得途徑，從而加快資源的傳播速度。

學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí) 無論是劃分課程模塊還是組織課程資源，都還屬于靜態(tài)知識管理范疇。而學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)資源、建立個性化課程學(xué)習(xí)包則是由知識靜態(tài)管理向動態(tài)學(xué)習(xí)的橋梁紐帶。學(xué)習(xí)者根據(jù)每個模塊的主題要求、依照個人的學(xué)習(xí)特點進行資源組合選擇是開啟動態(tài)知識學(xué)習(xí)的第一步。而在學(xué)習(xí)者選擇學(xué)習(xí)資源時，可以參照高校學(xué)分制度，將資源有序地劃分成必修、選修并設(shè)立應(yīng)修學(xué)分下限，這樣不僅可以保證學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)深度，也可以幫助組織者衡量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果。

多方參與輻射學(xué)習(xí) 由大學(xué)生骨干自行選擇學(xué)習(xí)資源就會從根本上替代“千篇一律”的傳授式教學(xué)，換句話說，這種課程教學(xué)方式在充分照顧學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)自主性的同時也增加了教學(xué)困難，如何確保學(xué)習(xí)質(zhì)量和工作效率是不可回避的問題。在大學(xué)生骨干培訓(xùn)中引入資源性學(xué)習(xí)，其目的就是促使學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)，也就是將相對客觀的靜態(tài)知識與思維主體相結(jié)合，實現(xiàn)知識的創(chuàng)新與發(fā)展，進而指導(dǎo)思維主體思考與行事。基于動態(tài)知識觀，大學(xué)生骨干群體在學(xué)習(xí)時必須完成三個步驟：一是獨立思考。每個個體根據(jù)自身的興趣需要選擇有別于他人的學(xué)習(xí)資源，就必須首先完成自主學(xué)習(xí)的過程，在所選學(xué)習(xí)資源的幫助下，對課程模塊主題進行思考并形成自己的答案。二是專家引導(dǎo)。個體思考形成的答案正確全面與否需由專業(yè)人士予以評價。此時，專家需參照課程模塊主題組織自己的講授內(nèi)容，進而通過講座的方式、以引導(dǎo)者的身份與大學(xué)生骨干群體進行交流，回答或糾正其在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題。三是輻射學(xué)習(xí)。大學(xué)生骨干作為學(xué)生管理和黨團工作的紐帶，需要把在培訓(xùn)班里學(xué)到的內(nèi)容傳達給所在群體，這樣一方面可以擴大教育范圍，另一方面也可以使大學(xué)生骨干本身再次對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行思考，將頭腦中的知識以言語的方式進行轉(zhuǎn)化。endprint

全程進行效果評估 對于上述課程教學(xué)方法，考試、考核、提交作業(yè)等結(jié)果性評價方式就不再適用了。自學(xué)習(xí)者開始選擇學(xué)習(xí)資源開始，就應(yīng)對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為進行跟蹤評價，除學(xué)分等客觀評價指標(biāo)外，也應(yīng)由教育管理者和組織者對大學(xué)生骨干的學(xué)習(xí)態(tài)度、積極性等主觀指標(biāo)進行評價，從而更加全面地考量大學(xué)生骨干的學(xué)習(xí)效果和精神風(fēng)貌。

面對大學(xué)生骨干這一知識層次、思想水平相對較高的群體，在其培訓(xùn)過程中引入資源性學(xué)習(xí)、動態(tài)知識觀、模塊化教學(xué)等理論更加適切、更加科學(xué)。但是，針對當(dāng)前大學(xué)生骨干培養(yǎng)工作存在的問題所提出的課程設(shè)計方式仍處于理論階段，如要將理論探討付諸實際實施，還需要國家、社會的支持以及高校軟硬件資源的不斷完善。理論與實踐的貫通以及多學(xué)科理論的借鑒融合是提升大學(xué)生骨干培養(yǎng)工作質(zhì)量的重要途徑。

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（責(zé)任編輯：王璐）endprint