郭艷煌

摘 要：從小學生好奇心的心理出發(fā)，精心設(shè)置矛盾情境，激發(fā)學生從“要我學”向“我要學”轉(zhuǎn)變，喚醒學生的探究欲。結(jié)合日常教學實際，提煉了制造矛盾的六種基本策略，即新舊鏈接引發(fā)矛盾、視覺誤差引發(fā)矛盾、差異對比引發(fā)矛盾、設(shè)置懸念引發(fā)矛盾、觀點沖突引發(fā)矛盾和思維定式引發(fā)矛盾，以其拋磚引玉，既有利于教師教學，又激發(fā)了學生的學習熱情，讓學生學會質(zhì)疑，提高學生的思維能力。

關(guān)鍵詞：巧設(shè)矛盾；激發(fā)；探究欲

激發(fā)學生的探究欲是新課標的基本要求，也是教師的基本素養(yǎng)。反觀我們的課堂，激發(fā)學生的探究欲教師慣用的做法是“情境導入法”“游戲”“獎勵”和“多媒體”等多種方式，這種做法無外乎從外部入手，激發(fā)學生的探究欲，而學生的內(nèi)部動力未能得到充分調(diào)動。事物發(fā)展的根本動力在于矛盾，矛盾推動事物向前發(fā)展。學生學習的探究欲也在于教師設(shè)置的矛盾得以推進。但由于新教師經(jīng)驗不足，不懂得應用設(shè)置矛盾策略，而其他教師就矛盾的激發(fā)效果也不盡如人意，為此，本文結(jié)合自己的研究與實踐，巧借新知生長點、視覺誤差、學生資源、實際操作、認識不同和思維定式等方式就如何巧設(shè)矛盾激發(fā)學生的探究欲進行探討。

一、巧借新知生長點，引新舊矛盾激探究

大多數(shù)數(shù)學老師的課堂教學結(jié)構(gòu)多遵循三步曲：復習—新

授—鞏固應用，教師力求借助復習鋪路搭橋，掃清學生學習新知的障礙。這樣的課堂結(jié)構(gòu)，致使學生一聽課就有炒冷飯的感覺，缺乏新意，無法集中注意力。認知心理學認為，最有利于激發(fā)內(nèi)在動機的方法是將學習者放入一個舊知和新知之間產(chǎn)生沖突的情境之中。因此，教師在新授課前，不妨進行學前檢測，了解分析學情，確定教學重難點，找準新知的生長點，尋找契機制造一些矛盾，打破學生原有的認知平衡，喚醒學生的探究欲。例如，“筆算兩位數(shù)加兩位數(shù)的進位加法”的教學，它是以“筆算兩位數(shù)加兩位數(shù)的不進位加法”為基礎(chǔ)，在第一課教學時，教師可以借助操作，數(shù)形結(jié)合，使學生知道筆算兩位數(shù)加兩位數(shù)的不進位加法既可以從個位加起，也可以從十位加起。那么這一做法恰巧與進位加產(chǎn)生矛盾，教師可借助新舊鏈接引發(fā)矛盾，引起學生的認知沖突，通過順應、遷移的方式達到新的平衡。

二、巧用視覺誤差，引心理矛盾激探究

數(shù)學是一門工具學科，學生必須學會利用工具進行測量，并在反復測量中積累經(jīng)驗，逐漸培養(yǎng)其數(shù)感?？蓽y量必定會產(chǎn)生誤差，誤差可能來自于工具，來自于操作本身，來自于測量對象，這種誤差是允許的。測量都能產(chǎn)生誤差，那么，視覺判斷也一定會產(chǎn)生誤差。美國范德比爾特大學的科學家托馬斯·詹姆斯及其同事通過兩個實驗證實視覺誤差的存在。產(chǎn)生視覺錯覺的原因，除來自客觀刺激本身特點的影響外，可能與我們感覺器官的機構(gòu)和特性有關(guān)；可能和我們生存的條件以及生活的經(jīng)驗有關(guān)。數(shù)學中“圖形與幾何”領(lǐng)域中，恰當運用視覺誤差引發(fā)矛盾，當學生的自我判斷與實際不一致時，教師的教學就有“調(diào)胃口”的功效。例如，在“認識線段”一課中，為了滲透辯證唯物主義觀點，教師呈現(xiàn)了一道題，要求學生不用測量，比比哪條線段更長？由于受視覺誤差的影響，學生會認為豎的線段比橫著的線段長。教師并不急于做出判斷，啟發(fā)學生：“口說無憑”，大家不妨動手量一量，學生為了證實自己的觀點，紛紛操作了起來，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實際上兩條線段一樣長。由此，教師進行“眼見不定為實”的教育，培養(yǎng)學生嚴謹?shù)臄?shù)學科學研究態(tài)度。

三、巧用學生資源，引差異矛盾激探究

學生的學習存在一定的差異，由于學生的認知水平和知識經(jīng)驗不同，呈現(xiàn)的學習資源也不盡相同。以往，教師的教學習慣是先呈現(xiàn)正確的，再指導并獲得新知。緊接著便呈現(xiàn)錯例，在糾錯中不斷矯正學生的認知。智慧型的教師能借助學生的錯例加以糾正，充分體現(xiàn)以生為本的教學理念，但也不排除部分教師人為地制造錯誤，凸顯教師的作用。不管哪種做法，都忽略了這種方式可能產(chǎn)生的“副作用”。如何解決這個問題？我認為，教師不妨搜集學生的資源，采用對比呈現(xiàn)的方式，尋找差異引發(fā)矛盾，這樣學生一定能在具體的情景中提出問題，聚焦課堂的教學核心，從而突破教學的重難點。例如，“小數(shù)加減法計算”教學，當教師創(chuàng)設(shè)情境，引導學生自主探究“1.24+0.56”時，學生的計算方法相同，但結(jié)果卻出現(xiàn)了1.8和1.80兩種情況，由此聚焦核心問題：小數(shù)末尾的0可不可以去掉？這種設(shè)計，就是在教師重視搜集學生的資源并加以對比，尋找差異引發(fā)矛盾，引導在具體的情景中提出問題，聚焦課堂的教學核心，從而突破教學的重難點。

四、巧借實際操作，引懸念矛盾激探究

動手操作是小學數(shù)學課堂教學中最直接、最常用的實踐活動，對小學數(shù)學教學有著非常重要的意義。瑞士的教育心理學家皮亞杰認為：“知識來源于動作?！币徽Z道出了動手操作的重要性。在學生操作前，有的教師往往畫線走路，學生只是照著做，不明白為什么這么做，缺乏思考，存在為操作而操作的現(xiàn)象。作為教師，可以結(jié)合教材，根據(jù)學生認知的困惑或操作的難點，引發(fā)操作意識和探究欲望。例如，在“真分數(shù)和假分數(shù)”的教學中，教師在復習了看圖寫分數(shù)之后，讓同桌兩人一組合作，一人一圓，只準用一面，左邊同學用陰影表示圓的四分之一，右邊同學表示圓的四分之五。當學生一接到任務(wù)之后，不假思索地就操作了起來，左邊同學很快地就完成了老師的任務(wù)，而右邊的同學面露難色，教師因勢利導：“看你們一臉愁容，遇到什么困難呢？”“一個圓不夠！”“可以畫反面?！薄安恍?，只能用一面?！睂W生你一言我一語，展開了激烈的討論，突然有位學生高喊：“老師，我有辦法，可以同桌合作，就可以完成四分之五”。學生在這樣的懸念中，圍繞“如何用圓表示四分之五”的主題積極主動地建構(gòu)假分數(shù)。從中我們不難發(fā)現(xiàn)，一旦兒童面臨新奇的、神秘的、自相矛盾的事物，他們就會興趣盎然，就會調(diào)動自己的動作、言語等多種感官自主探究新知。

五、巧借認識不同，引觀點沖突激探究

數(shù)學教學過程是一種特殊的認識過程，是在教師引導下認識、發(fā)現(xiàn)的過程。而每個學生都有自己的數(shù)學現(xiàn)實，在學習過程中出現(xiàn)的一些錯誤信息，暴露了學生的認知現(xiàn)狀，反映了學生建構(gòu)知識的障礙。當學生出現(xiàn)認知錯誤時，教師不要過早地作出評判，不妨利用錯誤觸發(fā)認知沖突，再引導學生尋錯、糾錯，從而掌握正確的方法，發(fā)展辨析能力。也許這樣做要花費較多的時間，但從學生發(fā)展的角度看，付出是值得的，使學生的認識更趨深刻，還訓練了思維的批判性。例如，在“認識平行四邊形”一課中，當教師揭示了平行四邊形的概念之后，引發(fā)學生思考：長方形和正方形是平行四邊形嗎？有的學生認為是，有的學生認為不是，當觀點產(chǎn)生矛盾沖突后，教師可以組織學生開展“辯論賽”，有的學生認為：“因為長方形和正方形它們的特征比平行四邊形特殊，有四個直角?！庇械膶W生認為：“可以從平行四邊形的定義進行判斷，只要符合兩組對比分別

平行和四邊形這兩個條件，就足以斷定長方形和正方形也是平行

四邊形。究竟誰的觀點對？教師便借助媒體，演示平行四邊形轉(zhuǎn)化為長方形的過程，學生在感知中、在辨析中深化對概念的理解，從而發(fā)展學思維的批判性。

六、巧借思維定式，引前后矛盾激探究

所謂思維定式，就是按照積累的思維活動、經(jīng)驗教訓和已有的思維規(guī)律，在反復使用中所形成的比較穩(wěn)定的、定型化了的思維路線、方式、程序、模式。同樣，學生的數(shù)學學習在反復訓練中會固化學習經(jīng)驗，形成一定的思維定式，勢必對后續(xù)的學習產(chǎn)生一定的障礙，教師可設(shè)置教學“陷阱”，暗設(shè)認知沖突，使學生產(chǎn)生錯誤的結(jié)論，或走進死胡同，再引導學生突破思維定式的束縛，探索解決問題的策略。例如，在“除數(shù)是接近整十數(shù)的兩位數(shù)筆算除法”教學中，試商和調(diào)商是本課的教學難點，在第一環(huán)節(jié)教學中，教師側(cè)重進行試商教學，讓學生學會將接近整十數(shù)的兩位數(shù)看作整十進行試商，并通過系列練習加以鞏固。這里，教師可以采用“套載式”的教學設(shè)計，借助學生的思維定式，讓學生在試商時碰壁，引發(fā)矛盾，感悟調(diào)商的必要性，思考調(diào)商的緣由。這樣的設(shè)計，在教師設(shè)置的“陷阱”中，暗設(shè)認知沖突，使學生產(chǎn)生錯誤的結(jié)論，或走進死胡同，再引導學生突破思維定式的束縛，探索解決問題的策略。

總之，在數(shù)學教學中，巧妙地制造矛盾，能激發(fā)學生的探究欲望，幫助學生充分經(jīng)歷探究過程，發(fā)展學生解決問題的能力。而矛盾的設(shè)置源于教師對學情的準確分析、對教材的正確解讀以及教師的精心預設(shè)，只有教師智慧地理解才能有智慧的課堂，課堂才會充滿活力和生機，并且成為促進師生共同發(fā)展的快樂殿堂。

參考文獻：

潘岳峰.利用認知沖突，激活學生思維[J].小學教學參考，2008（24）.

編輯 張珍珍endprint