鄒 貴 波

(貴州大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,貴州 貴陽(yáng) 550025)

美國(guó)進(jìn)步主義教育思潮:嬗變、內(nèi)核與啟示

鄒 貴 波

(貴州大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,貴州 貴陽(yáng) 550025)

進(jìn)步主義教育思潮是美國(guó)乃至世界教育發(fā)展史上的一個(gè)重大事件,它影響了自19世紀(jì)末至20世紀(jì)60年代之間美國(guó)教育思想與教育實(shí)踐的概貌,甚至一度成為美國(guó)精神的代表。教育目的的社會(huì)改良、教育價(jià)值的實(shí)用理性、教育主體的兒童中心和教育內(nèi)容的綜合課程是其核心觀點(diǎn)。在我國(guó)以素質(zhì)教育為核心的教育改革進(jìn)入深水期的關(guān)鍵階段,美國(guó)進(jìn)步主義教育思潮對(duì)我國(guó)教育改革有三點(diǎn)啟示:教育改革要堅(jiān)持理論與實(shí)踐的有機(jī)融合;教育改革要堅(jiān)持批判與繼承的有機(jī)統(tǒng)一;教育改革要堅(jiān)持中學(xué)與大學(xué)的有機(jī)銜接。

進(jìn)步主義教育思潮；教育改革；啟示

進(jìn)步主義教育思潮是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國(guó)形成的一股強(qiáng)勁的教育思潮,其支配力與影響力一直持續(xù)到20世紀(jì)50年代,成為迄今為止美國(guó)教育發(fā)展史上持續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)、影響最為深遠(yuǎn)的一種教育思潮。它所領(lǐng)導(dǎo)的教育實(shí)踐改革,演化成了一場(chǎng)轟轟烈烈的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)(progressivism education movement),以致于在20世紀(jì)60年代之前“美國(guó)沒(méi)有一所學(xué)校完全逃脫了它的影響”。[1]南北戰(zhàn)爭(zhēng)以后,美國(guó)完成了由農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)的轉(zhuǎn)折,但是以思辨為主要內(nèi)容、長(zhǎng)期忽視學(xué)生的興趣愛(ài)好和壓制學(xué)生創(chuàng)造潛能的傳統(tǒng)教育卻大行其道,與民眾息息相關(guān)的職業(yè)教育和技術(shù)教育卻停滯不前,教育本身及其培養(yǎng)出來(lái)的人才已經(jīng)不能適應(yīng)社會(huì)變革的需要。與此同時(shí),史無(wú)前例的文化危機(jī)向美國(guó)社會(huì)涌來(lái),主要體現(xiàn)在:與殖民地文化的斗爭(zhēng)、工業(yè)人文化的構(gòu)建、移民問(wèn)題日益突出等等。由歐洲殖民文化向獨(dú)立文化的轉(zhuǎn)型,則使建立美國(guó)自己的文化以扭轉(zhuǎn)美國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)文化與思想“進(jìn)口國(guó)”的不良形象成為一項(xiàng)緊迫的任務(wù),而進(jìn)步主義教育正是擺脫歐洲文化的控制、創(chuàng)建美國(guó)獨(dú)立的民族文化最現(xiàn)實(shí)的實(shí)現(xiàn)路徑。加上歐洲自然主義、進(jìn)化論和實(shí)用主義等思想在美國(guó)的傳播和吸收,主觀和客觀上都在醞釀著一場(chǎng)大的變革的到來(lái),進(jìn)步主義教育思潮就是在這種歷史際遇下產(chǎn)生、發(fā)展的。

一、美國(guó)進(jìn)步主義教育思潮的嬗變

(一)美國(guó)進(jìn)步主義教育思潮的確立和形成

1875年，“進(jìn)步教育之父”帕克以昆西市督學(xué)的名義進(jìn)行的“昆西教學(xué)法”實(shí)驗(yàn)和1919年進(jìn)步教育協(xié)會(huì)的創(chuàng)辦是其確立和形成的標(biāo)志。昆西教學(xué)法確立了進(jìn)步主義教育思潮“以兒童為中心”的教育價(jià)值觀,對(duì)之后的進(jìn)步主義教育思想家的教育實(shí)驗(yàn)發(fā)揮了思想奠基與教育示范的積極作用,帕克的昆西學(xué)校實(shí)驗(yàn)也成為了美國(guó)第一批新教育實(shí)驗(yàn)的代表;而進(jìn)步教育協(xié)會(huì)的成立使得進(jìn)步主義教育思潮由單向度、自發(fā)性、社會(huì)性的思潮向組織化、制度化、專業(yè)化的思想轉(zhuǎn)變。這一階段,各種以進(jìn)步主義為旗號(hào)的教育改革方案、實(shí)驗(yàn)學(xué)校、調(diào)查研究和理論探討紛紛登場(chǎng),各顯神通。

(二)美國(guó)進(jìn)步主義教育思潮的挫折與拓展

1932年，康茨發(fā)表的著名的《學(xué)校敢于建設(shè)一個(gè)新的社會(huì)秩序嗎》一文是美國(guó)進(jìn)步教育思潮遭受挫折與進(jìn)行拓展的標(biāo)志。該文主張的“教育應(yīng)該負(fù)擔(dān)起徹底的社會(huì)改造的重任”的觀點(diǎn)與進(jìn)步主義一貫倡導(dǎo)的“有限的社會(huì)改造”的立場(chǎng)相沖突,這種觀念的沖突不僅在進(jìn)步教育協(xié)會(huì)內(nèi)部引起了分歧,而且讓人們?cè)趯?duì)待教育究竟是應(yīng)該著眼于社會(huì)目標(biāo)還是注重兒童個(gè)體的發(fā)展這個(gè)問(wèn)題上含糊不清,客觀上妨礙了進(jìn)步主義教育思潮的健康發(fā)展。但是,道爾頓制和文納特卡制等當(dāng)時(shí)具有世界影響力的教育模式也奠定了進(jìn)步主義教育思潮的統(tǒng)治地位。

(三)美國(guó)進(jìn)步主義教育思潮的重振和頂峰

“社會(huì)改良主義”這一進(jìn)步主義教育思潮的靈魂得到了個(gè)人及國(guó)家層面的確認(rèn)是其重振和達(dá)到頂峰的標(biāo)志。在經(jīng)濟(jì)危機(jī)、羅斯福新政和社會(huì)主義思潮的沖擊下,社會(huì)改良主義得到重振,進(jìn)步主義綱領(lǐng)幾乎采用了杜威社會(huì)改良主義思想的全部精髓,從而對(duì)社會(huì)的重建發(fā)揮了教育所獨(dú)有的建設(shè)作用。1933至1938年,從初等到中等直到高等教育的一系列進(jìn)步教育實(shí)驗(yàn)達(dá)到了高潮,進(jìn)步教育協(xié)會(huì)的人數(shù)也達(dá)到了最高峰,顯示了其強(qiáng)大的理論影響力和強(qiáng)勁的實(shí)踐價(jià)值。

(四)美國(guó)進(jìn)步主義教育思潮的分裂和衰退

1938年，由博德發(fā)表的《進(jìn)步主義教育在十字路口》一文揭示了進(jìn)步主義教育面臨的一個(gè)兩難問(wèn)題:“如果進(jìn)步教育能夠成功地致力于將民主精神轉(zhuǎn)變?yōu)槊裰髡軐W(xué)和方法,這個(gè)國(guó)家的未來(lái)的教育就會(huì)掌握在進(jìn)步教育的手里;如果進(jìn)步教育仍然堅(jiān)持單方面地?zé)嶂杂趥€(gè)別學(xué)生,它就會(huì)原地打轉(zhuǎn),就會(huì)落后?！盵2]與此同時(shí),戰(zhàn)爭(zhēng)的硝煙使得美國(guó)人無(wú)暇顧及教育問(wèn)題,而以赫欽斯為主要代表的永恒主義和以巴格萊為代表的要素主義也對(duì)進(jìn)步主義教育發(fā)起攻擊。1944年,進(jìn)步教育協(xié)會(huì)更名為“美國(guó)教育聯(lián)誼會(huì)”,進(jìn)步主義教育思潮的組織機(jī)構(gòu)坍塌;1957年,《進(jìn)步教育》雜志停辦,進(jìn)步主義教育思潮的光芒漸趨消退,其影響力和號(hào)召力已風(fēng)光不再。

二、美國(guó)進(jìn)步主義教育思潮的主要內(nèi)核

(一)教育目的:社會(huì)改良

社會(huì)改良異于社會(huì)革命,社會(huì)改良的工具可以是顯性的,也可以是隱性的,而進(jìn)步主義選擇教育作為社會(huì)改良的主要工具。進(jìn)步主義教育家認(rèn)為,只要通過(guò)改革“大教育”,既包含教育理念、教育導(dǎo)向,也包含教育內(nèi)容、教育技巧,就能培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)發(fā)展的“能動(dòng)的人”,就能依靠“能動(dòng)的人”去引領(lǐng)生產(chǎn)力的發(fā)展,而不是成為機(jī)器的奴隸,從而能夠改變整個(gè)社會(huì)人力資源以及財(cái)富的布局與分配,進(jìn)而縮減社會(huì)的貧富鴻溝。由此可見(jiàn),進(jìn)步主義教育思潮的根本出發(fā)點(diǎn)是維護(hù)中產(chǎn)階級(jí)的利益。他們把教育的社會(huì)性放在第一位,依靠教育去帶動(dòng)工業(yè)甚至是社會(huì)的發(fā)展,教育的重新“換位”促進(jìn)了工商業(yè)的發(fā)展,因而進(jìn)步主義教育獲得廣泛民眾的大力支持與配合。社會(huì)改良是全方位、一體化的,所以進(jìn)步主義教育必然倡導(dǎo)合作、共享、奮進(jìn)等個(gè)人與社會(huì)層面的價(jià)值取向,并且把國(guó)家精神、國(guó)家意志和國(guó)家利益等國(guó)家層面和人類層面的價(jià)值取向作為教育的題中之義,從而使得教育成為社會(huì)諸因素中最溫和、最有效的社會(huì)改良手段,進(jìn)而讓教育目的與社會(huì)改良有機(jī)融合、循環(huán)往復(fù)、相互促進(jìn)。

(二)教育價(jià)值:實(shí)用理性

教育價(jià)值是人類對(duì)于“自我”和“外我”本質(zhì)的認(rèn)知、維系與發(fā)展。進(jìn)步主義將教育視作社會(huì)改良的工具,并且利用這個(gè)“工具”去與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)問(wèn)題交鋒。美國(guó)的傳統(tǒng)教育長(zhǎng)期陷入玄辯、形上、推理和抽象的“迷宮”之中,雖說(shuō)它也是教育的重要一部分,但是長(zhǎng)此以往則會(huì)走入虛幻主義的困境。進(jìn)步主義教育則是以反思、解決社會(huì)問(wèn)題和民眾普遍關(guān)心的問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)和著眼點(diǎn),在各種教育改革和實(shí)驗(yàn)中,例如:帕克的“學(xué)習(xí)學(xué)?！?、庫(kù)克的“弗朗西斯·W·帕克學(xué)?！薄⒚防飦喣返摹懊芴K里大學(xué)初等學(xué)校”、史密斯的“公園學(xué)校”等等,都把教育對(duì)于社會(huì)與民眾的功利性和實(shí)用性放在首位,都緊緊圍繞教育與社會(huì)的關(guān)系來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)校規(guī)劃和教學(xué)內(nèi)容,都以工業(yè)化所帶來(lái)的諸多現(xiàn)實(shí)而緊迫的問(wèn)題作為教育的立足點(diǎn),都以兒童對(duì)社會(huì)生活的積極參與為現(xiàn)實(shí)目標(biāo)。進(jìn)步主義教育思潮之所以能在整個(gè)發(fā)展歷程中吸取各種進(jìn)步的思想、文化和發(fā)展模式來(lái)充實(shí)自己,正是得益于教育價(jià)值的實(shí)用理性,從另一個(gè)角度來(lái)看,這種教育價(jià)值的實(shí)用理性也與美國(guó)的官方哲學(xué)相契合,從而使二者在美國(guó)的教育實(shí)踐領(lǐng)域相互配合、相得益彰。

(三)教育主體:兒童中心

進(jìn)步主義教育思潮一直秉持兒童中心的堅(jiān)定立場(chǎng),認(rèn)為學(xué)校的教育活動(dòng)是對(duì)學(xué)生的“服務(wù)”行為,學(xué)生是“服務(wù)”的接受者,而不是“會(huì)說(shuō)話的接收器”。進(jìn)步主義教育在諸多的教育改革與學(xué)校實(shí)驗(yàn)中,例如:帕克的昆西教學(xué)法、梅里安的兒童生活課程、沃特的分團(tuán)學(xué)制等等,都是站在兒童中心的立場(chǎng)上去探索的。而在理論方面,盧梭的自然主義兒童觀、歐洲時(shí)興的兒童研究運(yùn)動(dòng)及其成果、美國(guó)社會(huì)流行的個(gè)人主義價(jià)值觀等則成為他們最好的理論武器。進(jìn)步主義的兒童中心觀,強(qiáng)調(diào)教師要剔除“目中無(wú)人”的教學(xué)觀和“凌駕于人”的態(tài)度觀,做到尊重、關(guān)心、牽掛、關(guān)注每一位學(xué)生,踐行“以人為本”的價(jià)值觀;強(qiáng)調(diào)教師在課堂上不僅身體走下“講臺(tái)”,而且角色、觀念、心態(tài)和行為也走向?qū)W生,轉(zhuǎn)變灌輸式的教學(xué)方法;強(qiáng)調(diào)破除傳統(tǒng)觀念重視的 “終點(diǎn)線”,更加注重“在跑道上跑的過(guò)程”,革除制約學(xué)生、教師、學(xué)校發(fā)展的“分?jǐn)?shù)魔咒”,重建“客觀”、“多元”、“高效”、“激勵(lì)”、“平等”的評(píng)價(jià)模式。所有這些,無(wú)不體現(xiàn)著兒童中心觀的立場(chǎng)。進(jìn)步主義教育思潮的兒童中心的特征尤其突出,它甚至已經(jīng)成為美國(guó)教育傳統(tǒng)中最富表征的核心觀念之一。

(四)教育內(nèi)容:綜合課程

進(jìn)步主義教育者認(rèn)為傳統(tǒng)的、單方向的課程不僅限制了學(xué)生的認(rèn)知能力與學(xué)習(xí)能力的發(fā)展,而且不利于社會(huì)改良的良性循環(huán)。他們把異于傳統(tǒng)課程的全新課程體系稱為綜合課程,并且堅(jiān)持“三個(gè)統(tǒng)一”,即學(xué)術(shù)科目與職業(yè)科目相統(tǒng)一;理論知識(shí)與社會(huì)實(shí)踐相統(tǒng)一;個(gè)性自由與社會(huì)責(zé)任相統(tǒng)一。社會(huì)實(shí)踐的產(chǎn)生總有其產(chǎn)生的原因,美國(guó)在經(jīng)歷第一次科技革命之后,社會(huì)生產(chǎn)的工業(yè)化與現(xiàn)代化急需更多優(yōu)秀的職業(yè)技術(shù)人才,但當(dāng)時(shí)學(xué)校的職業(yè)技術(shù)教育卻相當(dāng)匱乏,學(xué)校教育與社會(huì)需求脫節(jié)、教育與生活割裂的現(xiàn)象嚴(yán)重,學(xué)校教育已經(jīng)失去了在人們心中的“神圣”地位,所以綜合課程才有生根發(fā)芽的土壤。綜合課程不僅僅是多種課程的簡(jiǎn)單“拼湊”和“組合”,它更加強(qiáng)調(diào)社會(huì)生活環(huán)境對(duì)兒童學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果的重要性,強(qiáng)調(diào)兒童自發(fā)地、自然地、能動(dòng)地學(xué)習(xí),強(qiáng)調(diào)課程計(jì)劃的組織和實(shí)施必須以兒童的需要和興趣為導(dǎo)向。正是這種綜合課程的實(shí)施,在一定程度上扭轉(zhuǎn)了美國(guó)教育與兒童生活、社會(huì)現(xiàn)實(shí)和職業(yè)勞動(dòng)之間的差距,并且培養(yǎng)出來(lái)的人才成為了美國(guó)發(fā)展的源源不斷的強(qiáng)大動(dòng)力。教育內(nèi)容的綜合課程與教育價(jià)值的實(shí)用主義是同出一脈、相互耦合的,兩者相互融合、相互包含。

三、美國(guó)進(jìn)步主義教育思潮對(duì)我國(guó)教育改革的啟示

(一)教育改革要堅(jiān)持理論與實(shí)踐的有機(jī)融合

進(jìn)步主義教育思潮并不是在大學(xué)中通過(guò)抽象的理論建構(gòu)產(chǎn)生的,而是在實(shí)踐中探索出來(lái)的,是一場(chǎng)不同于傳統(tǒng)的“自上而下”改革的自發(fā)的群眾性運(yùn)動(dòng)。“貧民安置運(yùn)動(dòng)”和“黑幕揭發(fā)”是其萌芽階段的最初嘗試,為后來(lái)運(yùn)動(dòng)的開(kāi)展奠定了基礎(chǔ)。在運(yùn)動(dòng)的初期,芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校、有機(jī)教育學(xué)校等一大批學(xué)校的教育實(shí)踐有效地證實(shí)了教育思潮的可行性和高效性。運(yùn)動(dòng)正式形成后,華爾騰中學(xué)、夏山學(xué)校等幾十所學(xué)校都積極地把教育理論與實(shí)踐相結(jié)合,努力探索全新的教育理論,對(duì)進(jìn)步教育理論的形成與完善起到了巨大作用。值得一提的是,正是進(jìn)步主義教育的全新嘗試“八年研究”的開(kāi)展,使得縱向追蹤研究法、問(wèn)題中心課程、教育目標(biāo)的系統(tǒng)分析以及教學(xué)和課程的科學(xué)評(píng)價(jià)等教育理念蓬勃發(fā)展,至今都成為美國(guó)教育科學(xué)研究中不可缺少的組成部分,也給世界教育理論增添光輝。

教育改革的重大課題,需要在理論支撐的基礎(chǔ)上通過(guò)實(shí)踐趨于完善。長(zhǎng)期以來(lái),我國(guó)的教育領(lǐng)域陷入一種怪圈,即“研究理論的不會(huì)教學(xué),會(huì)教學(xué)的不懂理論”。一方面,大量的研究人員嚴(yán)重脫離實(shí)踐,僅僅依靠“經(jīng)典”或者“思辨”去研究教育問(wèn)題,研究成果雖然外表“光鮮艷麗”,但是卻收效甚微。另一方面,大量一線教師在教學(xué)實(shí)踐中積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),可是他們卻只認(rèn)為那是一種“技巧”,而不會(huì)提煉為科學(xué)的教育理論,“技巧”再多,如若沒(méi)有科學(xué)的教育理論作支撐,教育體系這座大廈根基也會(huì)不穩(wěn),教師專業(yè)發(fā)展也會(huì)流于形式。從某種角度來(lái)看,當(dāng)前我國(guó)教育缺少的不是“教育學(xué)家”,而是真正意義上的“教育家”。我國(guó)在2004年實(shí)施新一輪基礎(chǔ)教育課程改革之后,依托素質(zhì)教育理論,積極探索全新的教學(xué)方法和教學(xué)模式,重點(diǎn)打造“學(xué)案導(dǎo)學(xué)“、“高效課堂”等教學(xué)模式,“271”課堂教學(xué)模式、“343”新課堂模式等在全國(guó)有效推開(kāi),產(chǎn)生了良好的效果。進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的這種把理論和實(shí)踐有機(jī)的結(jié)合起來(lái)的優(yōu)良品質(zhì),為我國(guó)的教育改革提供了新的范式與思路。

(二)教育改革要堅(jiān)持批判與繼承的有機(jī)統(tǒng)一

19世紀(jì)末,歐洲大陸進(jìn)行了一系列“新教育”的探索,例如:1889年英國(guó)雷迪、1896年德國(guó)利茨、1897年法國(guó)穆蘭開(kāi)辦的新學(xué)校等。20世紀(jì)初,一些歐洲杰出教育家的教育實(shí)踐及其新教育思想,例如:英國(guó)尼爾的薩墨希爾學(xué)校,羅素的皮肯希爾學(xué)校等等所產(chǎn)生的新的教育理念及思想都傳到美國(guó),其最新成果成為美國(guó)本土教育革新的最佳參照。美國(guó)進(jìn)步主義教育思潮一方面在承襲歐洲新教育運(yùn)動(dòng)思想成果的同時(shí),另一方面也在進(jìn)行美國(guó)式的改造。例如杜威對(duì)赫爾巴特“三中心”的批判,有力地證明了這一點(diǎn)。杜威不是全盤否定、非此即彼的,他同樣贊成赫爾巴特強(qiáng)調(diào)的對(duì)興趣及心理學(xué)的研究。正如E.R.史密斯所言“兒童的興趣不可能貶低,但必須有評(píng)價(jià)學(xué)校在做什么,學(xué)生在學(xué)什么,成績(jī)?nèi)绾蔚臉?biāo)準(zhǔn)。”[3]“歐洲的‘新教育’與美國(guó)的‘進(jìn)步教育’,包括杜威實(shí)用主義教育在內(nèi),在理論上有類似之點(diǎn)。”[4]從根本上而言,美國(guó)進(jìn)步主義教育思潮是在自身文化的基礎(chǔ)之上,吸收借鑒國(guó)外先進(jìn)的教育理論與實(shí)踐,并且對(duì)其進(jìn)行批判繼承而逐漸形成的。

縱觀我國(guó)教育改革現(xiàn)狀,教育改革與實(shí)踐正在大步向前邁進(jìn),正如賀拉斯·曼所言:“教育的普及將開(kāi)辟社會(huì)感情及其擴(kuò)展的更廣闊的領(lǐng)域,它將比任何別的事情更能清除人為的社會(huì)鴻溝?！盵5]但是我國(guó)的新課改是在移植了西方后現(xiàn)代、建構(gòu)主義等理論的基礎(chǔ)上形成的“變種”,在教育“中國(guó)化”的過(guò)程中,容易導(dǎo)致我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)教育和傳統(tǒng)文化的“流失”,這就要求我們要形成自身教育改革的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn),才能擺脫改革中“非此即彼”的現(xiàn)象產(chǎn)生。隨著教育改革的不斷推入,中外大量的理論和觀點(diǎn)不斷匯集,如何站在“每個(gè)人自由而全面的發(fā)展”的高度,去廣開(kāi)言路、去偽存真,讓教育改革不囿于理論辯解,就需要我們具有批判和繼承的眼光,站在獨(dú)立的角度,既付之以民主、寬容地接納,又加之以審慎、批判地反思。例如:現(xiàn)階段全球最新的教學(xué)模式翻轉(zhuǎn)課堂(The Flipped Classroom),于2011年在我國(guó)部分地區(qū)開(kāi)始實(shí)踐。重慶聚奎中學(xué)、深圳南山實(shí)驗(yàn)學(xué)校首先引進(jìn)該教學(xué)模式,在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中取得了豐碩的成果,但是它在我國(guó)“本土化”的過(guò)程中,卻出現(xiàn)了“失位”、“越位”和“錯(cuò)位”等問(wèn)題,這提醒我們,現(xiàn)代教學(xué)模式的變革是多元化的,不是固定的。“每一種模式都各有利弊,很難區(qū)別出誰(shuí)好誰(shuí)不好,關(guān)鍵是形成有效的知識(shí)建構(gòu)?！盵6]在教育嘗試和改革的道路上,只有堅(jiān)持批判和繼承相統(tǒng)一,才是可取之路、科學(xué)之路。

(三)教育改革要堅(jiān)持中學(xué)與大學(xué)的有機(jī)銜接

在整個(gè)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的歷史上,必?cái)?shù)“學(xué)校與學(xué)院關(guān)系委員會(huì)”負(fù)責(zé)的“八年研究”(Eight-year Study)實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生的影響力最為廣泛和持久。20世紀(jì)20年代,進(jìn)步主義教育理念已被大多數(shù)中小學(xué)接受,但是隨后經(jīng)濟(jì)危機(jī)的到來(lái),使得只有六分之一的學(xué)生能夠繼續(xù)升學(xué),而當(dāng)時(shí)美國(guó)的學(xué)院和大學(xué)入學(xué)考試支配著中學(xué)的課程設(shè)置,“分?jǐn)?shù)”成為評(píng)價(jià)學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn),忽略了大部分不能繼續(xù)升學(xué)的學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力的培養(yǎng)。如何有效地改進(jìn)學(xué)校的課程和教學(xué),如何重新定位中小學(xué)與大學(xué)的關(guān)系,成為美國(guó)教育界亟待解決的重要問(wèn)題。1931年由約翰·巴勒斯中學(xué)校長(zhǎng)艾金(W·M·Aikin)擔(dān)任主席的“學(xué)校與學(xué)院關(guān)系委員會(huì)”成立,其任務(wù)主要是探討中學(xué)與大學(xué)進(jìn)行合作的可能性,并改善兩者之間的關(guān)系。1932年，該委員會(huì)制定了一項(xiàng)為期8年的實(shí)驗(yàn),得到了芝加哥大學(xué)附屬學(xué)校、道爾頓學(xué)校、賀拉斯·曼學(xué)校以及丹佛高級(jí)中學(xué)等30所著名中學(xué)的積極配合。并且300所學(xué)院承諾在實(shí)驗(yàn)期間不按照傳統(tǒng)的考試方法錄取新生。1933年，這30所中學(xué)根據(jù)自身的具體情況,制定了新的教學(xué)計(jì)劃、課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)程序,“既反映社會(huì)的需求,又反映學(xué)生的興趣和需要”[7]是主要的特點(diǎn)。該項(xiàng)實(shí)驗(yàn)從1933年秋開(kāi)始實(shí)施,到1941年結(jié)束。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后以泰勒(Ralph W·Tyler)為首的學(xué)院追蹤研究組對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià),發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)學(xué)生在很多指標(biāo),特別是大學(xué)生活的適應(yīng)性、創(chuàng)新性和發(fā)展性上比非實(shí)驗(yàn)學(xué)生要強(qiáng),并且發(fā)展“彈力”和“潛力”更大?！鞍四暄芯俊痹诿绹?guó)的教育史和整個(gè)世界的教育探索史上留下了濃墨重彩的一筆。

1950年,美國(guó)著名教育史學(xué)家布里克曼 (W.W.Brickman)說(shuō)道:“關(guān)于中等教育理論和實(shí)踐的風(fēng)行理論似乎都是從八年研究中得到啟示。”[8]“八年研究”摒棄了傳統(tǒng)的大學(xué)招生方式,根據(jù)合理、科學(xué)的學(xué)校推薦來(lái)招生,從而改善中學(xué)與大學(xué)的關(guān)系,獲得一定的成功,也給我國(guó)基礎(chǔ)教育的考試制度和高考改革提供借鑒?？v觀我國(guó)的基礎(chǔ)教育,一切教學(xué)實(shí)踐都被高考所“挾持”,素質(zhì)教育等理念也只不過(guò)是走馬觀花,“升學(xué)率”決定著學(xué)校的優(yōu)劣,“分?jǐn)?shù)”與“能力”、“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”、“單向發(fā)展”與“全面發(fā)展”、“高分低能”與“高能低分”的矛盾日益突出。大學(xué)和中學(xué)之間顯性和隱性的鴻溝,使得教育改革舉步維艱,陷入一潭死水。在目前仍以“升學(xué)率”主導(dǎo)學(xué)校實(shí)踐的現(xiàn)狀下,必須改革大學(xué)的考試方式和招生制度,縮小中學(xué)與大學(xué)的“鴻溝”。高校獨(dú)立招生、春秋季兩次招生、“三位一體”招生、“3+X”考試等改革措施已推行多年,但是仍然是杯水車薪、治標(biāo)不治本。十八屆三中全會(huì)之后,高考改革作為教育體制改革中的重點(diǎn)領(lǐng)域和關(guān)鍵環(huán)節(jié)再次被推上風(fēng)口浪尖?？上驳氖?改革的總體目標(biāo)已經(jīng)確立為“招考分離、多次選擇”,學(xué)生的綜合評(píng)價(jià)來(lái)源于統(tǒng)一高考與學(xué)業(yè)水平考試的有機(jī)綜合,高考錄取渠道多元化等招生錄取制度改革初現(xiàn)雛形,部分有條件的省份已經(jīng)開(kāi)始著手綜合改革試點(diǎn)或?qū)ｍ?xiàng)改革試點(diǎn),全國(guó)高考改革方案已初步設(shè)定,這一系列措施必將為以“素質(zhì)教育”為核心的教育改革注入新鮮的血液和前進(jìn)的動(dòng)力。與此同時(shí),大學(xué)應(yīng)該在對(duì)中學(xué)課程建設(shè)、師資培訓(xùn)、教育實(shí)習(xí)和教育科研等方面進(jìn)行全面的、一體化的合作,加強(qiáng)中學(xué)教育中“智育”與“德育”、“知識(shí)”與“能力”的融合,“從注重‘時(shí)間+汗水=高分’轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅亍细?特長(zhǎng)=優(yōu)秀’”。[9]中學(xué)與大學(xué)應(yīng)該是一體化的階段性教育,而不應(yīng)該被分割開(kāi)來(lái),兩者應(yīng)該是互為作用、互為因果的關(guān)系,也只有兩者有機(jī)銜接,才能培養(yǎng)全面發(fā)展的人才。

四、結(jié)語(yǔ)

進(jìn)步主義教育思潮適時(shí)適應(yīng)了美國(guó)工業(yè)化進(jìn)程、現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展和現(xiàn)代社會(huì)生活的需要,為美國(guó)社會(huì)的發(fā)展乃至美國(guó)教育傳統(tǒng)的形成都做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。它所倡導(dǎo)的多元而民主的教育體制、面向兒童需要和社會(huì)需求的課程體系等等都成為極具民族特色和實(shí)踐成效的教育改革舉措,成為歐洲其他國(guó)家甚至前蘇聯(lián)教育改革的重要參照,道爾頓制、設(shè)計(jì)教學(xué)法等甚至一度成為世界各國(guó)紛紛借鑒的教育模式,從而產(chǎn)生了廣泛的國(guó)際影響。我國(guó)以“素質(zhì)教育”為核心的教育改革已經(jīng)進(jìn)入深水區(qū),顯性與隱性的矛盾凸顯,如何堅(jiān)持科教興國(guó)和人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略,如何保證教育改革取得實(shí)效,成為現(xiàn)階段擺在我國(guó)教育工作者和全社會(huì)面前的一個(gè)難題。法國(guó)后現(xiàn)代主義大師米歇爾·?？?Michel Foucault)說(shuō)道:“重要的不是話語(yǔ)講述的時(shí)代,而是講述話語(yǔ)的年代”[10]美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)結(jié)束到如今已經(jīng)差不多一個(gè)甲子的時(shí)間了,雖然我國(guó)現(xiàn)階段的教育改革背景、指導(dǎo)思想、實(shí)施原則與其有所不同,但是它在教育理念和教育實(shí)踐上的建樹(shù)值得我們?nèi)ソ梃b和學(xué)習(xí)。在我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期,教育如何為社會(huì)主義現(xiàn)代化服務(wù)?如何走出國(guó)門、走向世界?如何為每一位學(xué)生服務(wù)?美國(guó)進(jìn)步主義教育思潮成功的經(jīng)驗(yàn)、失敗的教訓(xùn)和原因等,都值得我們?nèi)ヌ骄亢徒梃b,利用好這一筆寶貴的思想遺產(chǎn),就能為我國(guó)教育改革注入新的力量。

[1]唐愛(ài)民.當(dāng)代西方教育思潮[M].濟(jì)南:山東人民出版社,2010:179.

[2]吳式穎,任鐘印.外國(guó)教育思想通史(第十卷)[M].長(zhǎng)沙:湖南教育出版社,2002:263.

[3]Graham P A. Progressive Education: From Arcady to Academe [M].New York: Teachers College Press,1967:55.

[4]王承續(xù),趙祥麟.西方現(xiàn)代教育論著選[M].北京:人民教育出版社,2001:81-82.

[5]Cubberley P. Readings in the History of Education [M].Boston: Houghton Mifflin Company,1920:85.

[6]鮑東明,張苗苗.深化改革 推進(jìn)基礎(chǔ)教育科學(xué)發(fā)展——中國(guó)教育學(xué)會(huì)第21次全國(guó)學(xué)術(shù)年會(huì)綜述[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2009(1).

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[8]康內(nèi)爾.20世紀(jì)世界教育史[M].北京:人民教育出版社,1990:633.

[9]吳艷.基于“八年研究”的大學(xué)與中學(xué)關(guān)系述評(píng)——談美國(guó)的一項(xiàng)教育改革實(shí)驗(yàn)[J].外國(guó)中小學(xué)教育,2009(12).

[10]戚萬(wàn)學(xué).道德教育的文化使命[M].北京:教育科學(xué)出版社,2010:184.

[責(zé)任編輯:王麗平]

American Progressive Education Ideological Trend： Evolution，Kernel and Enlightenment

ZOU Gui-bo

(School of Marxism, Guizhou University, Guiyang 550025, China)

Progressive education ideological trend is a great event in the history of the development of education in the United States and even in the world. It almost ruled the overview of the American educational theory and practice from the late 19th century to the 1960s, and it even became the representative of the American spirit for some time. Its core view is; social improvement of education purpose, practical reason of education value, children center of the educational main body, and the comprehensive curriculum of educational content. The education reform with quality education as the core in our country has entered the key period. The American progressive education ideological trend has three enlightenments to our education reform; to adhere to the organic integration of theory and practice: to adhere to the organic unity of criticizing and inheriting； to adhere to the organic link of high schools and universities.

progressive education；education reform；enlightenment

2015-06-21 作者簡(jiǎn)介: 鄒貴波(1989-),男,布依族，貴州平塘人,貴州大學(xué)馬克思主義學(xué)院思想政治教育專業(yè)2013級(jí)碩士研究生,研究方向:思想政治教育。

1671-5977(2015)03-0126-05

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