李沖鋒

從定型化教學(xué)到情境化教學(xué)的范式轉(zhuǎn)型

李沖鋒

從定型化教學(xué)向情境化教學(xué)的轉(zhuǎn)變成為新課程改革中教學(xué)范式轉(zhuǎn)型的重要標(biāo)志。這種范式轉(zhuǎn)型是由新課程改革的推進(jìn)、新教學(xué)理論的支撐和新科學(xué)技術(shù)的支持等共同促成的。定型化教學(xué)具有以教定學(xué)、程式固定、講授為主、情境單一、成果定型等特征;情境化教學(xué)則具有以學(xué)定教、教學(xué)生成、活動(dòng)主導(dǎo)、情境多樣、成果多元等特征。情境化教學(xué)的實(shí)施要把握以下幾點(diǎn):注重情境創(chuàng)設(shè)、在情境中教學(xué)、依據(jù)情境教學(xué)、注重教學(xué)生成、注意教學(xué)限制。

教學(xué)范式;定型化教學(xué);情境化教學(xué)

定型化教學(xué)是在確定的條件下選擇最佳的教學(xué)方法教學(xué)給定的教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)活動(dòng)。隨著新課程改革的推進(jìn)和教育理論的發(fā)展,教學(xué)也在發(fā)展變化,從“教師、學(xué)生、教材”的三角模型,逐步過(guò)渡為“教師、學(xué)生、教材、情境”的“四角”模型。[1]情境被提升為課堂教學(xué)的四個(gè)基本要素之一,情境化教學(xué)成為一種新的教學(xué)常態(tài)。從定型化教學(xué)向情境化教學(xué)的轉(zhuǎn)變成為新課程改革中教學(xué)范式轉(zhuǎn)型的重要標(biāo)志。

一、兩種教學(xué)范式轉(zhuǎn)型的原因

教學(xué)范式出現(xiàn)轉(zhuǎn)型,總是有一定內(nèi)外因的推動(dòng)。以下幾個(gè)因素是促進(jìn)教學(xué)范式由定型化教學(xué)向情境化教學(xué)轉(zhuǎn)型的重要因素。

(一)新課程改革的推進(jìn)

全國(guó)第八次基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施以來(lái),提出了很多重要的教育教學(xué)觀念和措施。教育部2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》)指出,要改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向,改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過(guò)于注重書(shū)本知識(shí)的現(xiàn)狀,改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀。在教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)新課程的新目標(biāo)和新理念是推動(dòng)教學(xué)范式發(fā)生轉(zhuǎn)型的重要力量。新課程改革的重點(diǎn),就是要改變單一的、機(jī)械的、定型化的教學(xué)模式,探索開(kāi)放的、多元的、具有生機(jī)活力的教學(xué)方式,這就需要探索新的教學(xué)方式方法。在這樣的背景下,情境化教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。情境化教學(xué)是符合新課程改革方向,能夠滿(mǎn)足新課程教學(xué)需要的教學(xué)范式。

(二)新教學(xué)理論的支撐

情境化教學(xué)的出現(xiàn)有著多種理論的支撐,建構(gòu)主義理論、情境認(rèn)知理論、多元智能理論、后現(xiàn)代主義理論等都在一定程度上強(qiáng)調(diào)情境對(duì)教學(xué)的重要性,甚至直接指導(dǎo)著情境化教學(xué)的實(shí)施。建構(gòu)主義理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)是個(gè)體在自我經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的自我建構(gòu),這就賦予了個(gè)體經(jīng)驗(yàn)以極為重要的地位。情境認(rèn)知理論認(rèn)為,有效的學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的個(gè)體思維過(guò)程,而是在學(xué)習(xí)者所處的或積極參與的情境中發(fā)生的。[2]多元智能理論認(rèn)為,智力是“在特定的文化背景下或社會(huì)中,解決問(wèn)題或制造產(chǎn)品的能力?！盵3](P16)特定的文化背景或社會(huì),在教學(xué)中表現(xiàn)為一定的情境,提供合適的情境,智力就能有用武之地?！敖虒W(xué)觀、知識(shí)觀對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用不容忽視,因而鼓勵(lì)教師形成科學(xué)的教學(xué)知識(shí)理論和觀點(diǎn),這是改變教學(xué)方式與環(huán)境,提高教學(xué)效率的關(guān)鍵。”[4]后現(xiàn)代主義理論中,知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變是定型化教學(xué)向情境化教學(xué)轉(zhuǎn)向的一個(gè)重要因素。以往的知識(shí)觀是“檢驗(yàn)的知識(shí)觀”,強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性、外在性、可檢驗(yàn)性,只有這樣的知識(shí)才能進(jìn)入課程,成為教學(xué)的內(nèi)容,而主觀的、個(gè)體的、經(jīng)驗(yàn)的、默會(huì)的知識(shí)被排除在課程教學(xué)之外。新的知識(shí)觀則認(rèn)為,主觀的、個(gè)體的、經(jīng)驗(yàn)的、默會(huì)的知識(shí)也具有重要的價(jià)值,也應(yīng)該成為課程教學(xué)的內(nèi)容。這就實(shí)現(xiàn)了知識(shí)觀上由“檢驗(yàn)的知識(shí)觀”向“經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)觀”的轉(zhuǎn)型[5],為通過(guò)情境來(lái)學(xué)習(xí)、在情境中學(xué)習(xí)提供了知識(shí)論上的基礎(chǔ)。

(三)新科學(xué)技術(shù)的支持

隨著信息時(shí)代的發(fā)展,新的科學(xué)技術(shù)為教學(xué)提供了技術(shù)和資源等多方面的幫助,也為情境化教學(xué)提供了支持。利用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)各種教學(xué)情境不僅成為可能,而且成為必需。無(wú)論是現(xiàn)場(chǎng)擬真情境,還是多媒體情境,亦或是故事情境、即時(shí)情境等,在信息技術(shù)的支持下,都可以比較便捷地創(chuàng)設(shè)。利用新的科學(xué)技術(shù)所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境,具有一般教學(xué)情境所無(wú)法比擬的優(yōu)越性。比如,利用信息技術(shù)呈現(xiàn)九大行星自轉(zhuǎn)的同時(shí)還圍繞太陽(yáng)公轉(zhuǎn)的情境,就不是教師講解、課堂板書(shū)所能達(dá)到的。多媒體所呈現(xiàn)的情境,不僅可以滿(mǎn)足學(xué)生的求知欲,而且還可以滿(mǎn)足他們的審美訴求和不一樣的學(xué)習(xí)情感體驗(yàn),從而達(dá)到良好的教學(xué)效果?？梢哉f(shuō),新科學(xué)技術(shù)的發(fā)展,不僅為情境化教學(xué)的實(shí)施提供了技術(shù)支持,而且直接成為情境化教學(xué)的必要組成部分。同時(shí),科學(xué)技術(shù)支持下的情境不僅僅是教學(xué)的一種條件,而且還成為課程內(nèi)容本身。

二、兩種教學(xué)范式的基本特征

定型化教學(xué)和情境化教學(xué)是兩種不同的教學(xué)范式。分析兩者之間的基本特征及其差異,可以更好地理解和把握情境化教學(xué)范式。

(一)定型化教學(xué)范式的特征

定型化教學(xué)范式中,教師一般在課前確定好教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)好教學(xué)環(huán)節(jié)和步驟,在課堂教學(xué)過(guò)程中按照既定的教學(xué)方案實(shí)施教學(xué)。這樣的教學(xué)具有以下幾個(gè)方面的基本特征:

以教定學(xué)。從教學(xué)起點(diǎn)上看,定型化教學(xué)是“以教定學(xué)”。定型化教學(xué)的設(shè)計(jì)是“以教的活動(dòng)”為基點(diǎn)的,教師所考慮的是“我要教什么”、“怎么教才能教好”。也就是說(shuō),定型化教學(xué)的邏輯起點(diǎn)是“怎么教好”,而非“怎么學(xué)好”。教師根據(jù)自己對(duì)教學(xué)的設(shè)想去設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)方案。雖然,在這個(gè)過(guò)程中,教師也會(huì)考慮到學(xué)生的情況,但對(duì)學(xué)情的考慮,更多是為了達(dá)到好的“教”的效果。

程式固定。從教學(xué)過(guò)程上看,定型化教學(xué)的教學(xué)程式相對(duì)固定。定型化的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施強(qiáng)調(diào)教師按照既定的操作程序?qū)㈩A(yù)設(shè)的課程內(nèi)容教給學(xué)生。教師關(guān)注的是“環(huán)環(huán)相扣”地完成各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié),有效率地達(dá)成預(yù)設(shè)的外在于學(xué)生的教學(xué)目標(biāo),而較少關(guān)注這些教學(xué)環(huán)節(jié)是否與學(xué)生的學(xué)習(xí)需要相適切。于是,教學(xué)中趕教學(xué)進(jìn)度或教學(xué)節(jié)奏太慢等問(wèn)題就容易出現(xiàn)。由于教師往往按照既定的教學(xué)設(shè)計(jì)展開(kāi)教學(xué),片面地追求硬性的教學(xué)步驟或固定的環(huán)節(jié)安排,就會(huì)出現(xiàn)教學(xué)過(guò)程套路化、機(jī)械化、模式化的情況。固定的教學(xué)程式,使教學(xué)缺乏新鮮感和活力,從而影響學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性。

講授為主。從教學(xué)方法上看,定型化教學(xué)以講授為主。定型化教學(xué)是以教師為主導(dǎo)的教學(xué),講授是比較容易操作和控制的教學(xué)方法之一,可以較好地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。于是,教學(xué)中就出現(xiàn)了以教師“講”和“教授”為主的局面。定型化教學(xué)的一種典型表現(xiàn)是“獨(dú)白式教學(xué)”,教師一個(gè)人對(duì)著一群學(xué)生滔滔不絕地講授。當(dāng)然,并不是所有的講授都是不好的,根據(jù)美國(guó)著名心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾(Davud P.Ausubel)的意義學(xué)習(xí)理論,如果可以促進(jìn)“有意義的接受學(xué)習(xí)”,那么講授也是可以的。但要達(dá)成“有意義的接受學(xué)習(xí)”,則需要教師對(duì)學(xué)情有準(zhǔn)確的把握,并對(duì)教學(xué)有良好的設(shè)計(jì),一般情況下,較難做到。因此,以講授為主的教學(xué),往往會(huì)形成“灌輸式”教學(xué),同樣會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與效果。

情境單一。從教學(xué)情境上看,定型化教學(xué)的教學(xué)情境相對(duì)單一。學(xué)習(xí)是一種活動(dòng),而且學(xué)習(xí)活動(dòng)有不同的類(lèi)型,不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)往往需要在不同的情境中發(fā)生。要使學(xué)生“更好地學(xué)”則要根據(jù)學(xué)生的情況設(shè)計(jì)符合其能力和水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)。定型化教學(xué)中,因?yàn)榻處熕P(guān)心的主要是自己“如何教”,對(duì)學(xué)生“如何學(xué)”關(guān)注不夠,所以對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)和情境的設(shè)計(jì)也就不足。教學(xué)情境單一,主要表現(xiàn)為“教師講”的情境和“教師提問(wèn)”的情境單一。教學(xué)情境的單一使課程內(nèi)容剝離了情境而存在,從而變得孤立、缺乏附著性,學(xué)生習(xí)得內(nèi)容很快,但也容易遺忘。

成果定型。從教學(xué)結(jié)果上看,定型化教學(xué)所追求的教學(xué)成果是相對(duì)定型的。定型化教學(xué)所要教給學(xué)生的內(nèi)容,所要達(dá)成的目標(biāo),都是事先預(yù)設(shè)好的。那些客觀的知識(shí)、規(guī)定的技能、規(guī)范的行為等,就是教學(xué)所要取得的結(jié)果,這些成果往往可以通過(guò)考試測(cè)驗(yàn)的方法做出客觀的評(píng)定。學(xué)生的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)、感悟等卻被排除在教學(xué)成果之外,而這些內(nèi)容對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)卻是至關(guān)重要的。

總之,定型化教學(xué)有利于教師快速高效地完成教學(xué)任務(wù),卻不利于學(xué)生有效地學(xué)習(xí)。定型化教學(xué)重教而不重學(xué),重視知識(shí)而輕視“人”。它與當(dāng)今的社會(huì)核心價(jià)值觀和主流教育學(xué)說(shuō)背道而馳,因此,有必要改變定型化教學(xué)。情境化教學(xué)是取代定型化教學(xué)的良好選擇。

(二)情境化教學(xué)的特征

情境化教學(xué)是教師創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)情境,使學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)、通過(guò)情境學(xué)習(xí),并且根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)適時(shí)調(diào)整教學(xué)的活動(dòng)。情境化教學(xué)具有以下幾個(gè)方面的基本特征:

以學(xué)定教。從教學(xué)起點(diǎn)上看,情境化教學(xué)是“以學(xué)定教”。情境化教學(xué)首先要考慮的是學(xué)情,學(xué)情分析是教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)。學(xué)情分析一般會(huì)涉及到學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么內(nèi)容,在學(xué)生學(xué)習(xí)這些內(nèi)容時(shí),其已知、已會(huì)、已能是什么,問(wèn)題、困難、困惑又是什么。根據(jù)學(xué)情,教師才能確定如何教,進(jìn)而研究學(xué)生怎樣學(xué)才能更好、更快地掌握內(nèi)容,設(shè)計(jì)什么樣的情境或活動(dòng)才能為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)支架。在情境化教學(xué)設(shè)計(jì)中,根據(jù)學(xué)情設(shè)計(jì)真正支持學(xué)習(xí)發(fā)生的情境或活動(dòng)是重點(diǎn)。

教學(xué)生成。從教學(xué)過(guò)程上看,情境化教學(xué)的過(guò)程注重教學(xué)生成。定型化教學(xué)是一種整齊劃一的教學(xué),這種教學(xué)不強(qiáng)調(diào)教學(xué)生成,也難以生成新的教學(xué),因?yàn)椤霸趧澮坏慕虒W(xué)中,教師的主要精力是用在讓全體學(xué)生集中聽(tīng)講,一起思考問(wèn)題,維持教室良好的秩序,把活動(dòng)控制在一個(gè)方向上。”[6](P30)情境化教學(xué)則不同,“在以學(xué)為中心的教學(xué)中,教師的精力集中在深入地觀察每個(gè)學(xué)生,提出具體的學(xué)習(xí)任務(wù)以誘發(fā)學(xué)習(xí),組織交流各種各樣的意見(jiàn)或發(fā)現(xiàn),開(kāi)展多樣化的與學(xué)生的互動(dòng),以讓學(xué)習(xí)活動(dòng)更豐富,讓學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)更深刻。各種引發(fā)‘交往'和‘聯(lián)系'的活動(dòng)構(gòu)成了教師工作的主軸。”[6](P30～31)正因如此,課堂學(xué)習(xí)中各種“交往”和“聯(lián)系”的產(chǎn)生,便是教學(xué)生成。教學(xué)生成本身為學(xué)習(xí)提供了新的情境,使學(xué)習(xí)情境具有了不確定性和現(xiàn)實(shí)適應(yīng)性的特點(diǎn)。

活動(dòng)主導(dǎo)。從教學(xué)方法上看,情境化教學(xué)注重學(xué)生的活動(dòng),以學(xué)生的活動(dòng)為載體開(kāi)展教學(xué)實(shí)施。教學(xué)不再是教師的“獨(dú)白式”講授,而是更多地讓學(xué)生自主活動(dòng)、合作活動(dòng)、探究活動(dòng)。“教學(xué)應(yīng)當(dāng)組織學(xué)習(xí)共同體,并促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體的成員——學(xué)生、教師、其他成員之間的合作、交流?！盵7]教學(xué)過(guò)程更多呈現(xiàn)出一種對(duì)話狀態(tài):師生之間的對(duì)話、生生之間的對(duì)話?！八^教學(xué)對(duì)話(instructional discourse),就是學(xué)生通過(guò)與教師和其他學(xué)生的交流來(lái)學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法?！盵8](P208)教學(xué)對(duì)話本身是一種學(xué)習(xí)情境,有時(shí)為了促進(jìn)教學(xué)對(duì)話的產(chǎn)生和流暢地進(jìn)行,還需要設(shè)置相應(yīng)的教學(xué)情境,這些教學(xué)情境往往是以活動(dòng)的形式呈現(xiàn)的。

情境多樣。從教學(xué)情境上看,情境化教學(xué)的情境具有多樣性。教師圍繞教學(xué)任務(wù)所講述的故事是情境、播放的音樂(lè)是情境、呈現(xiàn)的視頻是情境、組織學(xué)生進(jìn)行的表演是情境、現(xiàn)場(chǎng)的游戲是情境,就連教室里的布置、教室外的天氣等都可以成為教學(xué)的情境。教學(xué)中,教師總是把學(xué)生置于一定的情境之中,把學(xué)習(xí)的問(wèn)題和任務(wù)置于一定的情境之中,多樣的情境組合形成了多樣化的情境學(xué)習(xí)。

成果多元。從教學(xué)結(jié)果上看,情境化教學(xué)注重教學(xué)成果的多樣化、多元性。情境化教學(xué)不僅重視客觀知識(shí)的傳授和相關(guān)技能的培養(yǎng),而且在積累學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、培養(yǎng)學(xué)生的情感、啟迪思維、發(fā)展想象、開(kāi)發(fā)智力、形成體悟等方面都有獨(dú)到之處,具有定型化教學(xué)所起不到的作用。

總之,情境化教學(xué)是一種以學(xué)為中心的,通過(guò)教學(xué)情境為學(xué)生學(xué)習(xí)提供支持,注重教學(xué)生成,能夠達(dá)到多元結(jié)果的教學(xué)方式。情境化教學(xué)在很多方面超越了定型化教學(xué),代表了教學(xué)發(fā)展的一種新方向。

三、情境化教學(xué)的實(shí)施

基于情境化教學(xué)的基本特征,情境化教學(xué)的實(shí)施要把握如下幾個(gè)方面:

(一)注重情境創(chuàng)設(shè)

情境化教學(xué)注重學(xué)生在情境中學(xué)習(xí),因此,教師要注重教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。情境化教學(xué)中的“境”有兩重含義:一是指物理教學(xué)環(huán)境,即學(xué)生所處的物理環(huán)境,既包括學(xué)校的各種硬件設(shè)施、教室的陳設(shè)與布置等,也包括學(xué)校的各種軟件設(shè)施,如學(xué)校的衛(wèi)生、綠化以及教師的技能技巧和責(zé)任心等;二是指學(xué)生的心理狀態(tài),即心境?！扒榫场焙掀饋?lái)是指通過(guò)物理環(huán)境與心理環(huán)境的有機(jī)融合,為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)條件。劉勰的《文心雕龍》云“情以物遷,辭以情發(fā)”。[9](P519)這里的“情”是人的心理環(huán)境,“物”是指外在環(huán)境,即物理情境。這句話揭示了心理環(huán)境與物理環(huán)境之間的互動(dòng)關(guān)系。教學(xué)中要注重物理情境與心理情境的創(chuàng)設(shè)與互動(dòng)。

教學(xué)情境有大情境與小情境之別,其創(chuàng)設(shè)也應(yīng)注意這兩個(gè)方面。教學(xué)大情境的創(chuàng)設(shè)是讓學(xué)生置身于課堂學(xué)習(xí)之外的情境,比如讓學(xué)生到校外機(jī)構(gòu)參觀訪問(wèn)、見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)等。小情境是指課堂教學(xué)過(guò)程中的情境,課堂教學(xué)中情境的設(shè)計(jì)有多種方式。比如,可以用語(yǔ)言、音樂(lè)、視頻設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境,還可以讓學(xué)生參與設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境等。

教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)要具有激發(fā)性。情境的創(chuàng)設(shè)是為了有效地完成學(xué)習(xí)任務(wù),設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境,就可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?！爸灰?jiǎng)?chuàng)設(shè)了情境,選準(zhǔn)了問(wèn)題和課題,學(xué)生自然會(huì)展開(kāi)活躍的討論?！盵10](P233)教師要想辦法,把學(xué)生置于一定的情境中,讓學(xué)生在情境里活躍起來(lái),在情境中學(xué)習(xí)。

(二)在情境中教學(xué)

良好的教學(xué)情境能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性,啟發(fā)學(xué)生思維、開(kāi)發(fā)學(xué)生智力,是提高教學(xué)實(shí)效的重要途徑。教學(xué)情境是學(xué)習(xí)的重要因素,情境是學(xué)習(xí)展開(kāi)的條件、學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境。教學(xué)要在豐富多樣、富有啟發(fā)性的情境中展開(kāi),這就是“在情境中教學(xué)”。

情境化教學(xué)是具有一定情感氛圍、思維狀態(tài)的教學(xué)活動(dòng)。因此,教學(xué)中需要營(yíng)造一定的情感氛圍、適當(dāng)?shù)乃季S狀態(tài),并在這種情境中展開(kāi)。在《論語(yǔ)·述而》中孔子曰:“不憤不啟,不悱不發(fā),舉一隅不以三隅反,則不復(fù)也?！盵11](P92)孔子的這段話,在肯定啟發(fā)作用的情況下,尤其強(qiáng)調(diào)了啟發(fā)前學(xué)生進(jìn)入“憤”、“悱”的學(xué)習(xí)狀態(tài)的重要性。朱熹解釋:“憤者,心求通而未得之意。悱者,口欲言而未能之貌?！盵11](P92)學(xué)生的“憤”、“悱”狀態(tài),既是一種學(xué)習(xí)時(shí)的心理狀態(tài),也是一種教學(xué)情境。教師的啟發(fā)性教學(xué),正是在“憤”、“悱”的情境中進(jìn)行的,沒(méi)有了這樣的教學(xué)情境,教學(xué)將難以產(chǎn)生好的效果?？梢?jiàn),適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境是有效教學(xué)展開(kāi)的前提,必須把教學(xué)置身于一定的情境中展開(kāi)。為此,教師的職責(zé)更多的是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境,使學(xué)習(xí)在情境中發(fā)生,使教學(xué)在情境中開(kāi)展。

(三)依據(jù)情境教學(xué)

教學(xué)面臨的是有生命的、發(fā)展中的人,學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)的發(fā)展變化?！扒榫郴苯虒W(xué)的一個(gè)突出特點(diǎn)是學(xué)生參與學(xué)習(xí)的程度比較高,在恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)氛圍支持下,無(wú)論學(xué)生在聽(tīng)故事的過(guò)程中有疑惑、有猜想、有發(fā)現(xiàn)、有感悟;在探究新知的學(xué)習(xí)中,有探究、有創(chuàng)新、有構(gòu)建;還是在質(zhì)疑問(wèn)難的環(huán)節(jié)中有操作、有驗(yàn)證、有鞏固,都表明學(xué)生在“學(xué)習(xí)”,在發(fā)展變化。既然如此,教學(xué)就不應(yīng)該是按照既定程式向前推進(jìn)的。教師要根據(jù)教學(xué)的特定時(shí)空中所發(fā)生的實(shí)際情形,即教學(xué)情境,進(jìn)行教學(xué),這就是所謂的依據(jù)情境教學(xué)。

情境化教學(xué)需要教師去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)造、去點(diǎn)燃學(xué)生情感的、思維的火花。當(dāng)課堂教學(xué)發(fā)生變化時(shí),教師沒(méi)有固定的模式或程序可以依循,必須根據(jù)所處情境,在行動(dòng)中不斷思考、判斷、選擇,這就是“情境化教學(xué)”。在這種場(chǎng)合,教學(xué)計(jì)劃只是一種預(yù)設(shè)的行動(dòng)綱要,教師必須傾聽(tīng)學(xué)生的聲音,理解學(xué)生是怎么思考的。這樣,教師才可能發(fā)現(xiàn)新的教學(xué)方法,開(kāi)發(fā)新的課程資源,展開(kāi)富有針對(duì)性的教學(xué),為學(xué)生提供富有實(shí)效的教學(xué)支持。

(四)注重教學(xué)生成

情境化教學(xué)要求教師注重教學(xué)生成。教師不可能再完全依賴(lài)既定教學(xué)程序一步一步地推進(jìn)教學(xué),而必須根據(jù)實(shí)際的教學(xué)生成對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法等做出適當(dāng)調(diào)整和恰當(dāng)處理。情境化教學(xué)中,教學(xué)生成不再是教學(xué)的“節(jié)外生枝”,而是教學(xué)的重要資源;不再是“教學(xué)事故”,而是“教學(xué)故事”;不再是教學(xué)麻煩,而是教學(xué)機(jī)會(huì)。

注重教學(xué)生成,對(duì)教師提出了更高的要求,要求教師具有較深厚的專(zhuān)業(yè)知識(shí),較強(qiáng)的教學(xué)判斷能力、教學(xué)應(yīng)變能力、教學(xué)對(duì)話能力等。注重教學(xué)生成,對(duì)學(xué)生的要求其實(shí)也提高了,要求學(xué)生能夠根據(jù)教師的要求做出相應(yīng)的回應(yīng),并能夠提出高質(zhì)量的問(wèn)題、進(jìn)行高質(zhì)量的回答。正因如此,情境化教學(xué)改變了定型化教學(xué)單一的“師講生聽(tīng)”的教學(xué)模式和單一的信息傳遞方式,使得師生在具體情境中交往對(duì)話,在對(duì)話中生成教學(xué),從而實(shí)現(xiàn)真正的教學(xué)相長(zhǎng)。

(五)注意教學(xué)限制

雖然,情境化教學(xué)是比較理想的教學(xué)范式,但它的實(shí)施也受到一些因素的制約,主要表現(xiàn)在如下方面:[2]一是來(lái)自學(xué)科的限制。那些重直觀體驗(yàn)的課程,更適宜使用情境化教學(xué),而數(shù)學(xué)之類(lèi)的重思維邏輯的學(xué)科則較難適用情境化教學(xué);二是時(shí)間管理的限制。情境化教學(xué)所使用的時(shí)間比較多,而教學(xué)時(shí)間是有限的,兩者之間存在一定的矛盾;三是課堂管理的限制。情境化教學(xué)中學(xué)生的自主時(shí)間增加,同時(shí)伴隨的無(wú)效交流、違反紀(jì)律等問(wèn)題也會(huì)出現(xiàn),從而增加課堂管理的難度;四是教學(xué)支持系統(tǒng)的限制。教學(xué)情境的設(shè)置需要多種資源的支撐,如果學(xué)校在資源配置上不足,則會(huì)影響情境化教學(xué)的實(shí)施。只有統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各方面的關(guān)系,并盡量克服制約因素的影響,情境教學(xué)才能發(fā)揮更好的效果。這是情境化教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該注意的問(wèn)題。

綜上所述,在新課程改革中,課堂教學(xué)發(fā)生了從定型化教學(xué)向情境化教學(xué)轉(zhuǎn)變的范式轉(zhuǎn)型。情境化教學(xué)范式改變了“以教定學(xué)”的教學(xué)邏輯起點(diǎn),轉(zhuǎn)向了“以學(xué)定教”;改變了模式化的教學(xué)程式,重視教學(xué)生成;改變了講授為主的教學(xué)方法,采取了交往對(duì)話、師生活動(dòng)為主的教學(xué)方法;變單一的教學(xué)情境為多樣化的教學(xué)情境;教學(xué)結(jié)果上從重視客觀定型的內(nèi)容轉(zhuǎn)向兼重經(jīng)驗(yàn)與情意等內(nèi)容。情境化教學(xué)作為一種新的教學(xué)范式,代表了新課程教學(xué)的發(fā)展方向。在情境化教學(xué)的實(shí)施中要注重教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)、在情境中教學(xué)、依據(jù)情境教學(xué)、注重教學(xué)生成,并注意其適用的限度。相信隨著新課程改革的深入和教學(xué)實(shí)踐的不斷探索,情境化教學(xué)會(huì)更加成熟并發(fā)揮出更大、更好的作用。

[1]冉振祥.從“定型化”教學(xué)向“情境化”教學(xué)轉(zhuǎn)型[J].科教新時(shí)代,2012(6).

[2]羅曉靜.“情境教學(xué)”理論及其課堂實(shí)踐探討[J].中國(guó)電力教育,2009(11).

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[11]朱熹.四書(shū)章句集注[M].北京:中華書(shū)局,2011.

[責(zé)任編輯:況 琳]

The Teaching Paradigm:From Stereotyped Teaching to Situational Teaching

LI Chongfeng

Under the new curriculum reform,it is the significant symbol that the teaching paradigm has changed from the stereotyped teaching to the situational teaching.The new curriculum reform,the support of new teaching theory and the support of new science and technology are the reasons of the transformation of the paradigm.The characteristics of stereotyped teaching are to teach to learn,fixed program,teaching primarily,situational singleness,and achievement stereotype.While the characteristics of situational teaching are to learn to teach,teaching generation,activity leading,situational diversity,and multiple results.The implementation of situational teaching should grasp the following points:paying attention to situation design,teaching in the situation, teaching based on situation,paying attention to the teaching generation,and paying attention to teaching restrictions.

teaching paradigm;stereotyped teaching;situational teaching

2015-07-08

李沖鋒,中國(guó)浦東干部學(xué)院(上海201204)科研部副教授,博士后。

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“新課程改革中教學(xué)范式轉(zhuǎn)型研究”階段性成果(CHA100139)。