計(jì)道宏

在我國(guó)，人們對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的認(rèn)識(shí)大致經(jīng)歷了以下三個(gè)階段：（1）20世紀(jì)初，人們認(rèn)為雙語(yǔ)能力影響人的智力發(fā)展，不倡導(dǎo)推廣雙語(yǔ)教學(xué)。（2）20世紀(jì)30至50年代，隨著時(shí)代的發(fā)展和研究的深入，人們轉(zhuǎn)而認(rèn)為雙語(yǔ)能力對(duì)人的智力發(fā)展不會(huì)有積極的影響，但也沒有消極的作用。（3）從20世紀(jì)60年代開始，人們覺得雙語(yǔ)能力對(duì)人的智力發(fā)展有正面的、積極的促進(jìn)作用。但是，由于文化大革命等政治因素的影響，我國(guó)的雙語(yǔ)教學(xué)特別是英漢雙語(yǔ)教學(xué)并沒有進(jìn)入良性發(fā)展的快車道。

20世紀(jì)80年代，我國(guó)的雙語(yǔ)教學(xué)尤其是幼兒雙語(yǔ)教學(xué)作為基礎(chǔ)教育中的基礎(chǔ)，開始越來越受到社會(huì)各界的普遍關(guān)注。正是在這種背景下，全國(guó)各地的幼兒雙語(yǔ)教育得到了空前的大發(fā)展。雙語(yǔ)幼兒園和幼兒英語(yǔ)培訓(xùn)班在全國(guó)各地遍地開花，不僅北、上、廣、深一線大城市里有，而且二、三線城市也涌現(xiàn)了大量的雙語(yǔ)幼兒園和各種各樣的幼兒英語(yǔ)培訓(xùn)班。盡管學(xué)術(shù)界的專家學(xué)者們大多對(duì)幼兒雙語(yǔ)教育持反對(duì)態(tài)度，但是卻無法阻止雙語(yǔ)幼兒園在全國(guó)的泛濫。實(shí)際上，我國(guó)大多數(shù)雙語(yǔ)幼兒園只不過是開設(shè)了一門英語(yǔ)課而已，根本不是真正意義上的雙語(yǔ)教學(xué)。但就是這種掛羊頭賣狗肉的“雙語(yǔ)幼兒園”還是騙得了家長(zhǎng)們趨之若鶩，因?yàn)榧议L(zhǎng)們擔(dān)心自己的孩子會(huì)輸在起跑線上。

雙語(yǔ)教學(xué)有廣義和狹義之分。廣義的雙語(yǔ)教學(xué)是指在學(xué)校中使用兩種語(yǔ)言實(shí)施教學(xué)的一種教育模式或體制。狹義的雙語(yǔ)教學(xué)是指在學(xué)校中全部或部分采用外語(yǔ)教授數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、歷史、地理、政治等非語(yǔ)言學(xué)科的教學(xué)［1］。按照這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，我國(guó)大多數(shù)雙語(yǔ)幼兒園算不上真正意義上的雙語(yǔ)教學(xué)，只能算是廣義上的雙語(yǔ)教學(xué)，也就是在幼兒園中多開設(shè)了一門英語(yǔ)課程而已，因此也叫幼兒英語(yǔ)教學(xué)。本文所探討的這種幼兒雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)質(zhì)上就是幼兒英語(yǔ)教學(xué)。因?yàn)楠M義上的幼兒雙語(yǔ)教學(xué)對(duì)師資、教學(xué)方法、教學(xué)條件、教學(xué)環(huán)境等要求非常高，國(guó)內(nèi)只有一線城市的貴族幼兒園才有能力做得到。更何況這種貴族幼兒園培養(yǎng)的學(xué)生無法適應(yīng)國(guó)內(nèi)的小學(xué)教育體系，其出路只能是出國(guó)留學(xué)。否則，幼兒進(jìn)入國(guó)內(nèi)的小學(xué)，三年級(jí)才開設(shè)英語(yǔ)課程，有兩年時(shí)間的英語(yǔ)學(xué)習(xí)斷層期，幼兒英語(yǔ)學(xué)習(xí)的成效就會(huì)大打折扣。目前，我國(guó)只有北京、上海等一線城市在小學(xué)一年級(jí)開設(shè)了英語(yǔ)課程，做好了與幼兒園雙語(yǔ)教學(xué)成功對(duì)接的準(zhǔn)備，而大量的二、三線城市及鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)還沒有這樣的條件。

一、幼兒園實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的理論依據(jù)

20世紀(jì)50年代，美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基提出了語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制理論，認(rèn)為這是人類天生能自然地習(xí)得母語(yǔ)的關(guān)鍵因素，后來進(jìn)一步發(fā)展成為普遍語(yǔ)法（Universal Grammar，簡(jiǎn)稱為UG）。即每個(gè)人天生就掌握一套原則和參數(shù)，這些原則適用于所有的語(yǔ)言，而參數(shù)則因語(yǔ)言而異，但這種差異是有一定限度的［2］。

1967年，美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)教授Lenneberg受Penfield和Roberts的啟發(fā)，提出了關(guān)鍵期假設(shè)（Critical Period Hypothesis，簡(jiǎn)稱為CPH），認(rèn)為人的大腦受生物機(jī)制的約束，兒童習(xí)得語(yǔ)言的最佳時(shí)間是2歲到青春期（10～12歲）之間，因?yàn)榍啻浩谥叭说拇竽X左右兩個(gè)半球都參與語(yǔ)言學(xué)習(xí)，對(duì)語(yǔ)言輸入格外敏感，因此能夠輕松自然地習(xí)得語(yǔ)言。而青春期之后，大腦發(fā)育成熟，大腦的語(yǔ)言機(jī)能發(fā)生了側(cè)化，神經(jīng)系統(tǒng)不再具有彈性，幼兒的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制失去了作用，語(yǔ)言學(xué)習(xí)也就越來越困難［3］。Lenneberg的關(guān)鍵期假設(shè)是針對(duì)母語(yǔ)習(xí)得提出的，但一經(jīng)提出就受到了二語(yǔ)習(xí)得界的關(guān)注，很多專家學(xué)者圍繞“二語(yǔ)習(xí)得關(guān)鍵期”假設(shè)開展研究。在我國(guó)，目前反對(duì)派的觀點(diǎn)似乎占了上風(fēng)，但盡管如此，反對(duì)派的聲音并沒有也不可能阻止全國(guó)各地廣泛開展的幼兒雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)。

二、幼兒園實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

（一）年齡優(yōu)勢(shì)

根據(jù)心理學(xué)原理，5～10歲是兒童母語(yǔ)、外語(yǔ)思維最佳培養(yǎng)、鍛煉期，外語(yǔ)對(duì)母語(yǔ)的培養(yǎng)和掌握具有促進(jìn)作用。幼兒期的詞匯量增長(zhǎng)最快，3歲可達(dá)到800～1 000個(gè)，4歲 1 600～2 000個(gè)，5歲 2 200～3 000個(gè)，6歲3 000～4 000個(gè)。幼兒期兒童已經(jīng)掌握母語(yǔ)，母語(yǔ)的句子結(jié)構(gòu)已經(jīng)在兒童的大腦中基本定型，不會(huì)因?yàn)閷W(xué)習(xí)外語(yǔ)而受到?jīng)_擊，更不會(huì)因?yàn)閷W(xué)習(xí)外語(yǔ)而引起思維混亂。幼兒學(xué)習(xí)外語(yǔ)有成年人不具備的優(yōu)勢(shì)：心理負(fù)擔(dān)小，心理障礙少，不怕別人笑話，善于模仿，擅長(zhǎng)記憶，適應(yīng)性強(qiáng)，好奇心強(qiáng)，可塑性強(qiáng)。1975年，Ann Fathman通過調(diào)查和實(shí)驗(yàn)得出結(jié)論：僅就語(yǔ)言而言，學(xué)習(xí)者的年齡越小越好。1989年，Spolsky也得出了相似的結(jié)論［4］。

（二）認(rèn)知優(yōu)勢(shì)

認(rèn)知一般是指人類認(rèn)識(shí)事物的活動(dòng)或認(rèn)識(shí)事物的過程，是大腦反映客觀事物的特點(diǎn)與聯(lián)系，并揭示事物對(duì)人的意義與作用的一種高級(jí)心理功能。心理學(xué)家皮亞杰把兒童認(rèn)知能力的發(fā)展劃分為四個(gè)階段：感知階段（0～2 歲）；前運(yùn)算階段（2～7 歲）；具體運(yùn)算階段（7～12 歲）；形式運(yùn)算階段（12～15 歲）。學(xué)齡前兒童正處于第二階段，這個(gè)階段的兒童具有聽覺更靈敏、口腔肌肉更靈活、大腦還有發(fā)育余地的優(yōu)勢(shì)，此時(shí)學(xué)習(xí)外語(yǔ)是正逢其時(shí)。

（三）生理優(yōu)勢(shì)

1994年，Pinker從大腦結(jié)構(gòu)變化的角度肯定了語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵期的存在，認(rèn)為6歲之前，人的正常語(yǔ)言習(xí)得毫無問題，但此后到青春期之間的這段時(shí)間內(nèi)，這一能力會(huì)逐漸減弱，而在青春期之后則幾乎完全消失，造成這一現(xiàn)象的原因可能在于大腦的變化，如新陳代謝速度的減慢，在青春期左右神經(jīng)細(xì)胞以及代謝速度會(huì)降到最低點(diǎn)［5］。

1996年，美國(guó)康奈爾大學(xué)公布了一項(xiàng)研究成果：認(rèn)為幼兒在學(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)，大腦將外語(yǔ)貯存在“布羅卡斯區(qū)”，即與母語(yǔ)相同的部位；而成年人在學(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)則無法將外語(yǔ)貯存在該區(qū)，只能在大腦的另一部位重新建立記憶結(jié)構(gòu)，但新的記憶結(jié)構(gòu)沒有“布羅卡斯區(qū)”靈敏，在使用時(shí)還需要與“布羅卡斯區(qū)”建立聯(lián)系。因此，成年人學(xué)習(xí)外語(yǔ)的速度慢，外語(yǔ)掌握得也沒有幼兒牢固，也較難形成基于“布羅卡斯區(qū)”的語(yǔ)感。

（四）心理優(yōu)勢(shì)

影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)的心理因素包括人的動(dòng)機(jī)、興趣、焦慮、個(gè)性等因素。動(dòng)機(jī)，一是指對(duì)某種活動(dòng)有明確的目的性；二是指為達(dá)到該目的而做出的努力。外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就是指學(xué)習(xí)外語(yǔ)的原因和目的［6］。興趣是指一個(gè)人力求認(rèn)識(shí)某種事物或從事某種活動(dòng)的心理傾向。興趣分為直接興趣和間接興趣，直接興趣由外語(yǔ)學(xué)習(xí)過程本身和知識(shí)內(nèi)容的特點(diǎn)引起；間接興趣由學(xué)習(xí)外語(yǔ)結(jié)果的社會(huì)價(jià)值引起。兒童外語(yǔ)學(xué)習(xí)多由直接興趣引起，因?yàn)閮和挲g還小，還不懂得學(xué)習(xí)外語(yǔ)的功利性。而成年人則不同，他們學(xué)習(xí)外語(yǔ)的興趣屬于間接興趣，因?yàn)槌赡耆说奶攸c(diǎn)鎖定了他們學(xué)習(xí)外語(yǔ)更側(cè)重于其社會(huì)價(jià)值，換言之，也就是他們更看重學(xué)習(xí)外語(yǔ)的好處。焦慮是由緊張、焦急、憂慮、擔(dān)心和恐懼等感受交織而成的一種復(fù)雜的情緒反應(yīng)，是變態(tài)情緒之一，又稱心理異常。焦慮是指學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的緊張不安狀態(tài)或情緒，一般分為“性格型焦慮”和“環(huán)境型焦慮”。因?yàn)閮和男睦頎顟B(tài)和認(rèn)知能力處于不成熟的階段，所以他們受到的負(fù)面影響較小，而成年人因?yàn)樾愿瘛⑴d趣、動(dòng)機(jī)、焦慮、認(rèn)知能力等因素已經(jīng)成熟，所以改變起來很難。比如兒童的興趣可以培養(yǎng)、引導(dǎo)，而成年人的興趣則不易改變。很多大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)不好，并不是他們不想學(xué)或不知道英語(yǔ)的重要性，而是興趣、性格、動(dòng)機(jī)等因素使然。成年人因?yàn)樾愿竦脑虿缓靡馑奸_口講英語(yǔ)，怕出錯(cuò)，怕別人笑語(yǔ)，所以“十年寒窗”掌握的往往是“啞巴英語(yǔ)”。兒童學(xué)習(xí)外語(yǔ)的過程更接近于習(xí)得，他們學(xué)習(xí)的積極性更高，最難得的是他們的心理負(fù)擔(dān)小，語(yǔ)言焦慮低，不像成年人那樣好面子，計(jì)較利害得失，從理論上講，兒童更易學(xué)好外語(yǔ)。

（五）比較優(yōu)勢(shì)

國(guó)內(nèi)外許多研究表明，外語(yǔ)學(xué)習(xí)對(duì)兒童的發(fā)展有促進(jìn)作用：（1）對(duì)兒童語(yǔ)言能力的提高方面。Lambert通過比較雙語(yǔ)兒童和單語(yǔ)兒童外語(yǔ)學(xué)習(xí)的差異發(fā)現(xiàn)，雙語(yǔ)兒童學(xué)習(xí)外語(yǔ)更具優(yōu)勢(shì)，尤其是在語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)方面。Vygotsky認(rèn)為，兒童能夠用兩種語(yǔ)言表達(dá)同一思想，可使兒童將語(yǔ)言看作他們頭腦中已經(jīng)擁有的諸多系統(tǒng)中的一個(gè)特殊系統(tǒng)，從而提高他們的語(yǔ)言操作能力。（2）兒童語(yǔ)言的交際能力方面。在兒童時(shí)期就開始學(xué)習(xí)外語(yǔ)或開展幼兒雙語(yǔ)教學(xué)，能夠促進(jìn)兒童智力的開發(fā)。由于雙語(yǔ)兒童在交往中必須根據(jù)不同的交際情景、交際對(duì)象，使用不同的語(yǔ)言，因而雙語(yǔ)兒童的語(yǔ)言交際能力和交際的敏感性比單語(yǔ)兒童強(qiáng)。（3）兒童發(fā)散性思維方面。Lambert經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，雙語(yǔ)者的言語(yǔ)和非言語(yǔ)的認(rèn)知水平均高于單語(yǔ)者，具體表現(xiàn)為雙語(yǔ)兒童對(duì)事物的概括能力比單語(yǔ)兒童強(qiáng)。Baker的研究則發(fā)現(xiàn)，雙語(yǔ)兒童思維的流暢性、創(chuàng)造性和靈活性優(yōu)于單語(yǔ)兒童。（4）兒童的社會(huì)交往方面。語(yǔ)言是一種工具，通過運(yùn)用這種工具，兒童不僅能掌握這種工具，還能夠以言行事，達(dá)到自己的社會(huì)交往目的，是一種一舉兩得的好事。雙語(yǔ)兒童能夠與不同語(yǔ)言群體的成員進(jìn)行交往，可以提高自己對(duì)世界及自己的重新認(rèn)識(shí)，從而提高自我認(rèn)知、自我評(píng)價(jià)和人際交往能力。（5）兒童對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和對(duì)外來事物的接受方面。雙語(yǔ)兒童往往比單語(yǔ)兒童心胸更開闊，看問題的視野也更開放。

三、幼兒園實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的弊端

（一）影響心理發(fā)育和身心健康

外語(yǔ)課程從幼兒園開設(shè)延長(zhǎng)了外語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)間，同時(shí)學(xué)習(xí)兩種體系的語(yǔ)言，增加了兒童的心理負(fù)擔(dān)，影響了兒童的心理發(fā)育和身心健康?，F(xiàn)代教育多媒體技術(shù)的推廣，方便了教學(xué)，但也帶來了不利的后果，導(dǎo)致兒童視力不斷下降。

（二）影響母語(yǔ)水平的提高

現(xiàn)在國(guó)內(nèi)已有不少語(yǔ)文學(xué)界的專家學(xué)者不斷撰文質(zhì)疑和批評(píng)幼兒園開展雙語(yǔ)教學(xué)，認(rèn)為兒童時(shí)期母語(yǔ)還沒有完整習(xí)得，這個(gè)時(shí)期開設(shè)外語(yǔ)，只會(huì)對(duì)兒童產(chǎn)生負(fù)面影響，導(dǎo)致學(xué)習(xí)母語(yǔ)、外語(yǔ)都沒學(xué)好的后果或外語(yǔ)成績(jī)上去了但代價(jià)是母語(yǔ)忘得差不多了的嚴(yán)重后果。美國(guó)推動(dòng)雙語(yǔ)教學(xué)的昂茨提案剛剛頒布之際，加州少數(shù)民族家長(zhǎng)個(gè)個(gè)興高采烈，因?yàn)楹⒆觽兊挠⒄Z(yǔ)水平提高了，但當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)民族語(yǔ)言——孩子們的母語(yǔ)面臨失傳的危險(xiǎn)時(shí)又慌了手腳，但此時(shí)悔之晚矣［7］。

（三）英語(yǔ)教學(xué)銜接不順暢

幼兒園、小學(xué)、中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的銜接不順暢，影響了幼兒園雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)施的效果。目前我國(guó)教育部規(guī)定公立幼兒園不準(zhǔn)開設(shè)英語(yǔ)，全國(guó)大多數(shù)小學(xué)從小學(xué)三年級(jí)起開設(shè)英語(yǔ)，北京、上海等一線城市從小學(xué)一年級(jí)起開設(shè)英語(yǔ)。短期內(nèi)，全國(guó)所有小學(xué)都從小學(xué)一年級(jí)開設(shè)英語(yǔ)無法實(shí)現(xiàn)。因此，開設(shè)了英語(yǔ)的幼兒園兒童面臨上小學(xué)后兩年內(nèi)無英語(yǔ)課上的尷尬。兩年內(nèi)不學(xué)英語(yǔ)，學(xué)生肯定會(huì)把所學(xué)的一點(diǎn)兒英語(yǔ)知識(shí)忘光。要想解決這個(gè)問題，幼兒園上過英語(yǔ)的兒童必須上培訓(xùn)班以保證自己的外語(yǔ)學(xué)習(xí)不斷線，但這樣做無疑會(huì)給兒童本人及家長(zhǎng)增加負(fù)擔(dān)。

四、幼兒園實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的條件

（一）師資力量要達(dá)標(biāo)

我國(guó)目前實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的大多是民辦幼兒園，英語(yǔ)師資嚴(yán)重短缺，并且水平能力有限，不足以勝任兒童英語(yǔ)基礎(chǔ)階段的教學(xué)。目前我國(guó)幼兒園的英語(yǔ)教師主要來自幼兒師范學(xué)校的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生，他們的專業(yè)是學(xué)前教育，而非英語(yǔ)。其次是英語(yǔ)專業(yè)的中師、高師學(xué)生，還包括一少部分語(yǔ)文等其它專業(yè)改行教英語(yǔ)的教師。最后是外籍教師。以上幾部分教師各有各的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)也有自己的劣勢(shì)。英語(yǔ)專業(yè)出身的教師學(xué)前教育專業(yè)知識(shí)、能力不足，不了解幼兒英語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)；學(xué)前教育專業(yè)或其它專業(yè)改行教英語(yǔ)的教師，英語(yǔ)基本功不足，會(huì)影響兒童的英語(yǔ)啟蒙教育；而外教的情況也好不了多少，我國(guó)大多數(shù)幼兒園招聘的外教水平、能力良莠不齊，一是專業(yè)不對(duì)口，外教的專業(yè)并非學(xué)前教育，對(duì)兒童英語(yǔ)教育的規(guī)律、特點(diǎn)一竅不通；二是外教的學(xué)歷、學(xué)位普遍不高，大多是本科學(xué)歷，甚至還有不少無學(xué)歷、無教師資格證，這跟我國(guó)目前不重視兒童教育有關(guān)。的確，有不少人認(rèn)為學(xué)前教育是小兒科，不值得重視，愿意投身于幼兒教育的有識(shí)之士在我國(guó)各地還不是很多，而在西方發(fā)達(dá)國(guó)家，幼兒園招聘的專業(yè)教師大多為本科以上學(xué)歷，其中有相當(dāng)一部分是學(xué)前教育碩士、博士。因此，我國(guó)幼兒園的雙語(yǔ)教學(xué)要搞出成績(jī)和特色，首先必須從師資的培養(yǎng)上下功夫，各級(jí)政府也必須加大對(duì)學(xué)前教育的支持力度，給幼兒園提供師資培訓(xùn)的機(jī)會(huì)。如改行教師外出進(jìn)修英語(yǔ)專業(yè)核心課程，英語(yǔ)教師進(jìn)修學(xué)前教育專業(yè)核心課程，提高自身學(xué)歷層次。目前我國(guó)各省已廣泛實(shí)施了幼兒教師國(guó)培計(jì)劃，各省也有相應(yīng)的省培計(jì)劃。對(duì)外教的招聘要嚴(yán)格把關(guān)，加大對(duì)應(yīng)聘者的學(xué)歷、學(xué)位、職業(yè)資格證、相關(guān)工作經(jīng)歷及自身素質(zhì)的審核力度，嚴(yán)把進(jìn)口關(guān)，堅(jiān)決杜絕不合格的外教進(jìn)入我國(guó)幼兒英語(yǔ)教育市場(chǎng)。同時(shí)，還要為幼兒英語(yǔ)老師提供繼續(xù)教育的機(jī)會(huì)。教師的教學(xué)水平與能力的提高有一個(gè)漸進(jìn)的過程，不能一蹴而就。外語(yǔ)教師的整體素質(zhì)包括10個(gè)方面：（1）認(rèn)知能力；（2）教學(xué)反思能力；（3）設(shè)計(jì)創(chuàng)意能力；（4）執(zhí)行能力；（5）教學(xué)觀察能力；（6）話語(yǔ)能力；（7）互動(dòng)能力；（8）群體控制能力；（9）表現(xiàn)和操作能力；（10）研究能力［8］。英語(yǔ)教師的這 10 種能力的發(fā)展是不平衡的，有的發(fā)展得較快，有的較慢，如果沒有繼續(xù)教育的支持，有的教師就可能一輩子只是一個(gè)教書匠，無法成長(zhǎng)為教育名師、教育大師。而我國(guó)目前的狀況是特別缺乏學(xué)前教育名師或大師。

（二）兒童英語(yǔ)教材要符合國(guó)情

我國(guó)幼兒園使用的英語(yǔ)教材也存在良莠不齊的現(xiàn)象。有外國(guó)原版進(jìn)口的，也用自編的教材。因?yàn)槲覈?guó)政府不允許公立幼兒園開設(shè)英語(yǔ)，所以我國(guó)幼兒園的課程標(biāo)準(zhǔn)中沒有針對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的要求和標(biāo)準(zhǔn)。國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家已使用了多年的幼兒英語(yǔ)教材，經(jīng)歷了多屆兒童英語(yǔ)教學(xué)的檢驗(yàn)，應(yīng)該說可以放心使用，可是未必適合中國(guó)國(guó)情。因?yàn)樵谥袊?guó)，英語(yǔ)教學(xué)是外語(yǔ)教學(xué)，而非二語(yǔ)習(xí)得，所以進(jìn)口教材普遍太難，要求太高。同時(shí)，也缺乏中國(guó)環(huán)境和文化氛圍，因此存在幼兒英語(yǔ)教育小學(xué)化的傾向。自編教材雖自成體系，相對(duì)完整，但缺乏對(duì)小學(xué)英語(yǔ)教材的充分研究，使得小學(xué)英語(yǔ)教材跟幼兒英語(yǔ)教材的銜接不好，重復(fù)教學(xué)的內(nèi)容很多，容易挫傷小學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)積極性。

（三）要具備教學(xué)條件及環(huán)境

教學(xué)條件及環(huán)境對(duì)幼兒雙語(yǔ)教學(xué)也十分不利。目前，我國(guó)政府規(guī)定不允許在公辦幼兒園開設(shè)英語(yǔ)課，公辦幼兒園只能以辦特長(zhǎng)班、興趣班或課外培訓(xùn)班的形式開展雙語(yǔ)教學(xué)。幼兒園雙語(yǔ)教學(xué)改革試驗(yàn)的主力軍是民辦幼兒園和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。除極少數(shù)貴族幼兒園和貴族培訓(xùn)機(jī)構(gòu)外，大多數(shù)民辦幼兒園和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教學(xué)條件和環(huán)境都很差，它們?cè)谝?guī)模上、地理位置上都無法與公辦幼兒園相比，實(shí)際上很多這類幼兒園打著雙語(yǔ)教學(xué)的旗號(hào)招生，看重的只是家長(zhǎng)的錢包，并沒有真正從思想上注重兒童的英語(yǔ)教育問題。要解決這一難題，必須將學(xué)前教育納入義務(wù)教育系統(tǒng)之中，對(duì)其進(jìn)行規(guī)范化的管理，各級(jí)政府也要加大對(duì)學(xué)前教育的投入。

五、結(jié)語(yǔ)

本文探討的幼兒雙語(yǔ)教學(xué)主要是指廣義上的雙語(yǔ)教學(xué)，即在幼兒園開設(shè)了一門英語(yǔ)課程的教學(xué)，而非狹義上的雙語(yǔ)教學(xué)。因?yàn)樵谥袊?guó)，狹義上的雙語(yǔ)教學(xué)只有極少數(shù)貴族幼兒園可以做到，并且這類幼兒園培養(yǎng)學(xué)生的目的是不參加高考而直接留學(xué)海外的。

我們支持廣義上的雙語(yǔ)教學(xué)，即母語(yǔ)和外語(yǔ)相互促進(jìn)，共同發(fā)展的模式，而不是以犧牲母語(yǔ)為代價(jià)的模式。因?yàn)橹袊?guó)教育的本質(zhì)是為國(guó)家培養(yǎng)有用人才而不是僅僅是培養(yǎng)學(xué)了外語(yǔ)、忘了母語(yǔ)的數(shù)典忘祖的“香蕉人”。但是，我們也反對(duì)因噎廢食，應(yīng)該允許少數(shù)民辦幼兒園進(jìn)行幼兒英語(yǔ)教學(xué)的改革與探索。

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