□陰福建省建甌市第一小學(xué) 張瓊秀

閱讀教學(xué)，關(guān)注兒童期待視野

□陰福建省建甌市第一小學(xué) 張瓊秀

通過教學(xué)對話和溝通，學(xué)生吸納現(xiàn)實(shí)視域之外的經(jīng)驗(yàn)，又不斷延伸和擴(kuò)展，形成新的視域。因此，教師在教學(xué)中更要關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)狀態(tài)，不斷地調(diào)整閱讀狀態(tài)，讓兒童從期待中滿足，從滿足中走向新的期待。

兒童本位 期待視野 喚醒激活

“學(xué)生的發(fā)展水平是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，教學(xué)必須符合受教育學(xué)生的發(fā)展水平?！痹诮虒W(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的閱讀“期待視野”就是學(xué)生的發(fā)展水平?；趦和钠诖曇?，順應(yīng)和同化，激活與發(fā)展兒童自己內(nèi)部的言語認(rèn)識結(jié)構(gòu)，才能直指兒童本性與語文本質(zhì)。

一、考量窯靜思

對當(dāng)今課堂普遍狀態(tài)的細(xì)致考量，不難發(fā)現(xiàn)，這些現(xiàn)象都忽視或弱化了學(xué)生的閱讀期待視野。

1.兒童主體缺位——教師文本解讀眼中只有教材，忽略了兒童閱讀期待視野。當(dāng)下的文本解讀，教師們非常關(guān)注對文本的深度解讀、多元解讀，挖掘文本的內(nèi)隱價(jià)值，讀出教師個(gè)體的感受，這無疑是一種良好的趨勢。但同時(shí)也存在著對教材資源把握不當(dāng)?shù)默F(xiàn)象。教師眼中只有教材，忽略了閱讀教學(xué)是文本（作者）、教材編者、教師、學(xué)生之間的多向?qū)υ?。特別是忽略了學(xué)生的閱讀期待視野，對學(xué)生的認(rèn)識發(fā)展規(guī)律置若罔聞，以致學(xué)段目標(biāo)、單元目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)偏離。

2.兒童本位缺失——閱讀教學(xué)與學(xué)生期待視野無法構(gòu)成平衡，或揠苗助長，或淺嘗輒止。如果期待視野遠(yuǎn)低于教學(xué)內(nèi)容，即教學(xué)內(nèi)容要求過高，兒童會(huì)無法接受，閱讀就會(huì)遭冷遇；如果兒童的期待視野超越了教學(xué)內(nèi)容水平，即教學(xué)不能滿足兒童的要求，兒童對閱讀就會(huì)失去興趣。

二、聚焦窯追問

1.何為兒童“期待視野”？“期待視野”是現(xiàn)代閱讀理論中一個(gè)重要的概念，是指在閱讀活動(dòng)中讀者原先就存在和具備的一種條件，諸如文學(xué)修養(yǎng)、生活經(jīng)驗(yàn)、審美水平、藝術(shù)趣味和思想傾向等，綜合形成的對文學(xué)作品的一種欣賞要求和欣賞水平，它在具體的閱讀過程中表現(xiàn)為一種潛在的閱讀期待。兒童期待視野是兒童可能賦予任何一部文本的思維傾向，它不等同于兒童主體的心理，是兒童心理結(jié)構(gòu)、審美理想和審美經(jīng)驗(yàn)對文本的綜合反應(yīng)，也可以理解為兒童利用先前的自我經(jīng)驗(yàn)與閱讀材料作用后產(chǎn)生的新生事物。

2.兒童“期待視野”特性。文本所面對的是6～12歲的兒童，他們的期待視野深深地烙印著“兒童”特性。由于他們的經(jīng)驗(yàn)、趣味、素養(yǎng)、認(rèn)識發(fā)展、心理特性等的不同，決定了他們的閱讀期待視野與成人不同。他們的生活閱歷淺，經(jīng)驗(yàn)少；形象思維強(qiáng)于抽象思維，年齡越小，越發(fā)顯著；獵奇心強(qiáng)，對于一草一木的生長都有率真的想象，童性中已有朦朧的真情。他們的想象在成人看來可能荒唐，但卻極富意趣。每個(gè)兒童個(gè)體之間，甚至于性別之間閱讀期待視野都會(huì)有所不同。

3.關(guān)注兒童“期待視野”的價(jià)值意義。學(xué)生在學(xué)習(xí)文本之前并不是“空著腦袋”的，我們不能把孩子的學(xué)習(xí)定在“零起點(diǎn)”，他們已有的經(jīng)驗(yàn)和閱讀視野無時(shí)不刻不在影響著他們對文本的理解與感悟。因此，基于兒童閱讀視野特性的閱讀教學(xué)，顯然是符合學(xué)生認(rèn)識發(fā)展規(guī)律的有效的教學(xué)。新課標(biāo)也指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。不應(yīng)完全以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，也要防止用集體討論代替?zhèn)€人閱讀，或遠(yuǎn)離文本過度發(fā)揮?！蓖瑫r(shí)，“要利用閱讀期待、閱讀反思和批判”等方式來實(shí)現(xiàn)對學(xué)生思維空間上的拓展。

三、求索窯尋真

1.順應(yīng)才能有效。在文本的解讀過程中，經(jīng)常需要“蹲下身子”。著名兒童教育家、中國情境教育的創(chuàng)始人李吉林老師總稱自己為“長大的兒童”，她說：“孩子的眼睛是通往童話世界的門扉，我常?！小谶@神奇的門扉旁，用孩子的眼睛看，用孩子的眼睛去想。”李吉林老師正是站在兒童的立場，用兒童的眼讀文本，用兒童的心親近文本。事實(shí)上，教師文本解讀的終極目標(biāo)是“為了指導(dǎo)學(xué)生閱讀而讀”。盡管教師對這些文本的解讀可以非常深刻和獨(dú)特，但時(shí)刻不能忘記我們面對的是兒童，他們也有認(rèn)識自己世界的方法。我們應(yīng)關(guān)注他們的真實(shí)“讀感”，不能把成人的認(rèn)識強(qiáng)加給孩子，或牽引他們向前，那樣會(huì)適得其反。

2.貼進(jìn)才能激活。閱讀教學(xué)要尊重兒童的閱讀期待視野，貼進(jìn)兒童的閱讀期待視野，這樣才能喚醒并激活學(xué)生的閱讀期待和生活體驗(yàn)，才能使學(xué)生把陌生的、外在的和與之無關(guān)的內(nèi)容變?yōu)樽约旱暮涂梢越涣鞯模踔潦侨谟谧陨淼纳嬖?，讀出自己，讀出親切感受，產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀期待。

3.融合才能發(fā)展。完美的課堂教學(xué)，學(xué)生的思維和教學(xué)內(nèi)容之間構(gòu)成了一種協(xié)調(diào)的張力平衡?！捌诖曇啊迸c教學(xué)內(nèi)容水平相當(dāng)，相互溝通，相互融合，才能一次又一次強(qiáng)烈地激起學(xué)生探究文本的沖動(dòng)，在新一輪的閱讀期待下不斷地扣擊文本、反思文本。在期待中不斷拓展主題外涵，深化文本內(nèi)涵。

教學(xué)《生命生命》一文，在讀題時(shí)，學(xué)生提出質(zhì)疑：“為什么連續(xù)使用兩個(gè)生命？”我適時(shí)拋出作者的特殊背景，學(xué)生的閱讀視野在引領(lǐng)下走向“核心領(lǐng)域”——杏林子生命的特殊使她更加深刻領(lǐng)悟“即使是脆弱、短暫，甚至是有缺撼的生命也有存在的意義和價(jià)值”。最后，回歸課題，感悟“生命”的厚重與價(jià)值，體驗(yàn)對“生命”的珍愛。整堂課創(chuàng)設(shè)了一種積極向上的探究、品讀、體驗(yàn)的情境，學(xué)生一次次的質(zhì)疑，一次次生成的問題，就是他們的閱讀視野在教師的引導(dǎo)中走向深入，它充分建立在學(xué)生原有的認(rèn)識及探究的心理狀態(tài)下，成為課堂生成的有效觸發(fā)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)閱讀視野與教師引導(dǎo)的融合，并在不斷的超越中發(fā)展。