劉永康，林潤之

(賀州學院 課程教學研究所，廣西 賀州 542899)

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新課程背景下高考語文命題改革中值得注意的幾個問題

劉永康，林潤之

(賀州學院 課程教學研究所，廣西 賀州 542899)

摘要：高考語文命題應(yīng)充分發(fā)揮考試的教育功能，應(yīng)體現(xiàn)對情感態(tài)度價值觀的關(guān)注；測試能力層級應(yīng)彰顯語文學科特點，應(yīng)注意考察學生的語文學科能力；對古詩文默寫的測試應(yīng)體現(xiàn)識記、理解、應(yīng)用三結(jié)合，作文命題應(yīng)具有思想張力。

關(guān)鍵詞：新課程；高考語文；命題改革；問題

林潤之，廣東南海人，廣西賀州學院課程教學研究所教授，主要從事語文學科教學論與教師教育研究。

關(guān)于新課程背景下的高考語文命題怎么改，已經(jīng)有一些研究文章發(fā)表，但有幾個十分重要的問題卻并未引起語文研究界的廣泛重視，試分別論之。

一、高考語文命題應(yīng)充分發(fā)揮考試的教育功能

高考語文命題如何發(fā)揮教育功能，并未引起命題人的高度重視。對這一問題，一些高考語文試題的選材、命制，自覺或不自覺地有所忽略。部分試題立意不高，缺乏應(yīng)有的思想境界，未能很好地發(fā)揮其在教育方面的正能量?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》把“初步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀”單獨列為第一條，確定其作為整個基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標的“綱”?？梢娔繕怂牡掠蛩厥呛苤氐模浅Ｖ匾曌寣W生學會做人?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》在“戰(zhàn)略目標和戰(zhàn)略主題”部分也強調(diào)“堅持德育為先，立德樹人，把社會主義核心價值體系融入國民教育全過程”。[1](P10)“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”這三個維度目標的達成，正是當前基礎(chǔ)教育課程改革中的一大亮點。其中的“情感、態(tài)度與價值觀” 因素正好體現(xiàn)同“知識與能力”這一工具性特點緊密結(jié)合的人文性特點?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標準》關(guān)于“全面提高學生語文素養(yǎng)”的基本理念中明確指出：“語文課程還應(yīng)重視提高學生的思想品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德智體美的和諧發(fā)展?！盵2](P7)以上精神也就決定了作為引領(lǐng)素質(zhì)教育的高考語文命題也必須發(fā)揮教育的功能。當然，考試不同于教育過程，思想覺悟也很難通過高考這樣的選拔性考試分出等級。情感、態(tài)度與價值觀是新課程要達成的三維目標之一，但沒有明確的行為目標來表征它，它幾乎是不可測的。雖然沒法考，但試題內(nèi)容要滲透情感、態(tài)度與價值觀，借以體現(xiàn) “考試也是教育”的思想?？荚囃瑯哟嬖凇昂霌P什么、批評什么”的價值觀導(dǎo)向，存在培養(yǎng)正確情感的問題。一道充滿教育意義的試題，在考查學生知識與能力的同時， 也會使學生在答題中明辨是非，愛憎分明，領(lǐng)悟和感受到理想、信念、精神和道德的“教育”。試卷應(yīng)該是知識與能力等智力因素與情感、態(tài)度和價值觀等非智力因素的統(tǒng)一。

請看兩道考題：

1.下面是一個解放軍戰(zhàn)士在汶川地震中救護嬰兒的照片，場面感人肺腑。請寫幾句簡明得體、鮮明生動的話，表達頌揚之情。(100字以內(nèi))(2009年四川卷)

2.下面是口語交際的情景，請用簡明得體的語言反駁其錯誤言論：

有人隨地吐痰，別人批評他：“隨地吐痰不衛(wèi)生?！彼菜朴欣淼卣f：“有痰不吐更不衛(wèi)生。”(2007年四川卷)

以上兩道考題均在測試考生的“語言表達與應(yīng)用”能力，其能力層級為E，涉及的考點有“簡明得體”、“鮮明生動”。同樣是測試考生的語言表達與應(yīng)用能力，前者是弘揚抗震救災(zāi)的精神，后者是批評社會的不良傾向。這樣的命題也就滲透了“明辨是非，愛憎分明”的意向。2010年江蘇卷有一道閱讀《溜索》的試題，其中第14小題要求考生探究“飛渡峽谷”故事的深刻意蘊。其命題意圖就在于讓考生從“飛渡峽谷”的情景中學習人在自然面前接受挑戰(zhàn)、戰(zhàn)勝艱險的頑強精神；從“駝隊的人際關(guān)系”去感受團結(jié)協(xié)作、相互信任，關(guān)心愛護他人的高尚品質(zhì)；從把握動物形象的寓意入手，去領(lǐng)會“人應(yīng)該有雄鷹搏擊長空，駿馬一往無前的氣慨”，而不能像牛那樣軟弱退縮；從“我”與領(lǐng)隊的對照中，領(lǐng)略“人會在艱苦磨練中成長”的道理。所有這些，對于培養(yǎng)考生健全的人格都是一種良好的導(dǎo)向。

由于情感態(tài)度價值觀內(nèi)容過于寬泛，沒有明確的行為目標來表征，不宜形成考核的具體要求，多半只能在命制的試題內(nèi)容上滲透情感、態(tài)度與價值觀的因素，很難在評分的等級上分出個高下來，這是命題無法克服的局限。但若干年來，一些考生在高考語文答題，特別是作文中反映出世界觀、人生觀、價值觀、政治觀以及倫理道德觀方面的種種問題來，這也是不容忽視的。為了發(fā)揮高考在如何做人方面的正確導(dǎo)向，針對這些問題，在評分標準及評分細則的制定上也應(yīng)該適當體現(xiàn)扣分的要求，這一點，在操作層面上并不難辦到。比如現(xiàn)在高考作文是分項打分，由內(nèi)容分、基礎(chǔ)等級分、發(fā)展等級分三部分構(gòu)成。思想感情不健康的作文屬立意不當，嚴重的，就可按照內(nèi)容分的第四等來考慮評分。

二、測試能力層級應(yīng)彰顯語文學科特點

“能力立意”是近年來高考命題的基本指導(dǎo)思想。它解答了“高考考什么”，也就是“測量目標是什么”的問題?！澳芰α⒁狻笔轻槍Α爸R立意”來說的。在“知識立意”思想指導(dǎo)下，高考試題著眼于知識的系統(tǒng)性和完整性，追求題目覆蓋的知識點和知識量，試卷覆蓋的知識點越多，說明試題出得越漂亮。而“能力立意”的高考試題更加注重對考生能力和素質(zhì)的考查，不再過分強調(diào)學科的知識覆蓋面。而在試題設(shè)計上注重應(yīng)用型和能力型題目，注重考查考生進入高校繼續(xù)學習的潛能。因此，各門學科的考試都應(yīng)以測試其學科基本能力為重點。語文學科的考試理所當然應(yīng)以測試語文學科的基本能力為重點。什么是語文學科的基本能力？《全日制義務(wù)教育語文課程標準》在“全面提高學生的語文素養(yǎng)”這一理念中，將語文學科基本能力明確地劃分為“識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。”[2](P7)可是目前高考語文測試的能力層級卻是識記能力、理解能力、分析綜合能力、表達應(yīng)用能力、鑒賞評價能力、探究能力。這六大能力層級依次用A、B、C、D、E、F六個符號來表述。可是，這六大能力層級中的識記能力、理解能力、分析綜合能力、探究能力是各門學科都必須具備的共通性能力，非語文學科所專有。語文需要具備這些能力，難道其他學科就不需要這些能力嗎？因此僅有表達與應(yīng)用、鑒賞與評價這兩個能力層級才屬語文基本能力層級。而且“表達與應(yīng)用”僅限于書面，并未涉及以聽說互動為特征的口語交際能力。鑒賞與評價僅限于文學作品的閱讀，而對語文課本中大量的非文學作品的閱讀能力的測試被排斥在鑒賞與評價之外?？梢娔壳案呖颊Z文能力層級的劃分，是用各學科共通性能力來淡化甚至取代語文學科的基本能力測試。這樣的測試導(dǎo)向?qū)⒋蟠蟮胤恋K突出語文學科基本能力培養(yǎng)的教學目標，語文教學因喪失其自身的特點而導(dǎo)致教學質(zhì)量的低下。比如按照這樣的能力層級定位，口語交際能力的測試就被長期排斥在考試之外。由于受以考定教的影響，口語交際教學在語文教學中便成了擺設(shè)，甚至被邊緣化。這樣不僅學生的口語交際能力不能形成，而且還因為口語交際能力的缺失導(dǎo)致讀寫能力的訓(xùn)練也受到影響?？谡Z交際能力的本質(zhì)就是以互動為特征的聽說能力，它和讀寫能力，并稱為聽說讀寫的語文基本能力。聽說讀寫能力的任何一個方面得到加強都會推動其他能力得到提高，任何一個方面遭到削弱，都必然拖其他方面的后腿。《課程標準》規(guī)定的語文能力要在語文教學中得到全面訓(xùn)練，那么高考這根指揮棒也應(yīng)在全面測試語文能力方面有所體現(xiàn)。當然用筆試的方式考聽說能力，是有一定局限性的，但語文考試為什么就不可以輔之以別的方式？比如借鑒外語考試的方式考聽力。這方面，香港的語文命題是值得借鑒的。比如2010年香港中學語文會考(也就是我們的高考)就包括“試卷一、閱讀能力”、“試卷二、寫作能力”、“試卷三、聆聽能力”、“試卷四、說話能力”、“試卷五、聽說讀寫綜合能力”。這五卷全屬必考。其中“聆聽能力”占公開考試成績20%，考試時間約45分鐘。本卷主要考核考生辨明說話者立場、觀點、說話技巧、語氣等聆聽能力。試卷設(shè)若干演說、對話、錄音，供考生聆聽后回答問題，全部問題均需作答，試題形式包括選擇、填表、填充、短答。試卷四的“說話能力”占公開考試成績的18%，考試時間約35分鐘。本卷主要考查考生的口語表達、溝通與應(yīng)對能力。其中， 朗讀占公開考試成績3%。主要考核考生朗讀語體文的能力，考核重點包括讀音、語氣節(jié)奏等?？谡Z溝通占公開考試成績15%。主要考核考生在討論中的表達、應(yīng)對、溝通等能力。考生以6人為一組，有準備時間10分鐘，以理解所提供不同形式的討論材料。全組的討論時間為18分鐘。[3](P36)

能力測試彰顯語文學科的基本能力，這并不是不要各門學科的共通性能力。辯證唯物主義告訴我們：共性包含在個性之中，普遍性包含在特殊性之中，語文學科的基本能力中自然已經(jīng)包含了各學科的共通性能力，比如閱讀能力測試中不就包含了理解能力、分析綜合能力、探究能力嗎？語文學科能力體系是語文考試測量的目標，對它的描述不應(yīng)該是平面中的散點結(jié)構(gòu)，而應(yīng)該把語文學科的知識因素、能力因素立體化，使各部分知識與能力之間的關(guān)系凸顯出來。語文測試就應(yīng)該從語文學科的基本能力結(jié)構(gòu)和認知層次角度提出兩條交叉的能力結(jié)構(gòu)體系：一條是識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、以聽說互動為其特征的口語交際能力，這是語文學科的基本能力體系；另一條就是識記、理解、分析綜合、探究、綜合性學習實踐能力，這是語文以及其他學科的共通性能力。這兩個體系從兩個維度描述語文學科能力結(jié)構(gòu)，共同構(gòu)成語文學科的能力層級。這就彌補了原有能力結(jié)構(gòu)中的遺漏之處，使得高考準確考查細致入微的語文學科能力成為可能。

三、對古詩文默寫的測試應(yīng)體現(xiàn)識記、理解、應(yīng)用三結(jié)合

在語文教學中，語言的積累、語感的形成、思維的發(fā)展，其最佳方法就是背誦名篇?！陡咧姓n程標準》在 “必修課程部分”中指出：“誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數(shù)量的名篇。”[4](P67)考綱亦有相應(yīng)的規(guī)定。高考堅持考古詩文的默寫， 這對學生背誦優(yōu)秀詩文是一種良好的導(dǎo)向。但對背誦歷來就有兩種不同的主張：一個是“死記”，一個是“記死”。所謂“死記”，就是不強調(diào)理解，也就是機械記憶。所謂“記死”，就是在理解基礎(chǔ)上記牢。似乎二者均有道理。主張死記的人說：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”、“熟讀古文二百篇，不會作文也會編”、“讀書百遍，其義自見”、“文選爛，秀才半”、“熟讀千賦能善賦”等等。他們還以巴金創(chuàng)作散文為例，巴金說：“我從事散文創(chuàng)作得力于小時候，私塾老師強迫我死記了二百多篇《古文觀止》，其中的每一篇我都是囫圇吞棗，但我就是記住了它，這為我后來的散文創(chuàng)作奠定了堅實的基礎(chǔ)?！盵5](P80)主張“記死”的人也可引經(jīng)據(jù)典：孔子的“學而不思則罔”，管子的“思之思之，又復(fù)思之，思之不得，鬼神告之”，唐彪的“何謂鬼神？心之靈也”，蘇東坡的“好書不厭百回讀，熟讀精思子自知”，朱熹的“讀書之法在于循序漸進，熟讀而精思，熟讀，使其言皆若出于吾之口，精思，使其意皆若出于吾之心”。其實前一種背誦的觀點比較適合幼兒與少年，后一種觀點比較適合中學生、大學生?，F(xiàn)代生理學、心理學研究的新成果證明，人都有兩大學習能力：記憶力與理解力。前者好比是電腦的信息儲存，后者好比是電腦的程序設(shè)計，二者缺一不可。但記憶力與理解力在人的成長道路上的發(fā)展曲線是各不相同的。記憶力發(fā)展有三個階段。記憶力從出生就有，0歲到3歲是顯著發(fā)展期；3歲到7歲是突飛猛進期；7歲到13歲是人一生中記憶力發(fā)展的黃金時代。人的記憶力發(fā)展到什么時候就不再發(fā)展了？那就是13歲。人的記憶力什么時候開始有衰退的可能？隨著心理的失衡，20歲開始就有衰退的可能。人的理解力也是從出生時就有了，但0歲到13歲期間發(fā)展比較緩慢，18歲發(fā)展成熟，隨著年齡的增長、經(jīng)歷的豐富、知識的增加、思維的磨練，可以一直發(fā)展到心臟停止跳動的那一天為止。據(jù)此可知：十二三歲以前，即兒童時代，是發(fā)展記憶力的黃金時代。發(fā)展的最佳辦法就是大量地背誦文章，背誦就是使記憶鋒利的磨刀石。能理解當然好，不能理解也沒關(guān)系，不要過分強調(diào)理解。巴金背誦《古文觀止》正處于這一年齡段。十二三歲以后，即青少年時代，是發(fā)展思維力的大好時期，這個時候的背誦再不強調(diào)理解，那也是違背人性的教育。所以，幼兒園、小學的兒童背書不要強調(diào)深入理解，中學生則非理解不可。為了加深理解，有時甚至要把相同或相異的古詩文作比較分析。可是高考命題在引導(dǎo)學生理解背誦方面缺乏正確有效的導(dǎo)向。考綱僅將默寫定位在識記能力的測試上?？v觀歷年的考題，名篇名句的設(shè)置都在第Ⅱ卷中，有一個大題，幾個小題，分值4至5分，且默寫的內(nèi)容都有上下文提示。備選的內(nèi)容大于應(yīng)答的內(nèi)容，拓寬學生選擇的余地，降低學生答題的難度。歷年來，全國卷及各省自主命題卷測試默寫均采用填空的方式，叫完形填空型，又叫補足型題，即補寫名句名篇中的空缺部分，根據(jù)上文補出下文，或根據(jù)下文補出上文，使其意思完整。若干年來，一如既往地使用這種題型考默寫，不僅顯得單調(diào)乏味，更不利于引導(dǎo)學生理解背誦。因此，考綱應(yīng)將默寫題型的設(shè)計定位在對考生識記、理解與應(yīng)用能力層級的綜合測試上。也就是說，除設(shè)計“完形填空題”外，還可設(shè)計理解型、情境型、應(yīng)用型題型。

所謂理解型，即根據(jù)題干所給的名句名篇的分析或提示，寫出詩文內(nèi)容。如：

《詩經(jīng)》中有兩句寫姑娘思念情人的詩，曹操在《短歌行》中借它來表達自已對人才的渴望，這兩句是：(青青子衿，悠悠我心)。

上題不僅考了識記，還考了理解；而且是從兩篇文章的聯(lián)系來考理解。

所謂情境型，是指題干創(chuàng)設(shè)了一定的情境，讓考生從中推斷出所填寫的答案。它要求考生在識記理解的基礎(chǔ)上把名句名篇真正內(nèi)化為自己生命的一部分，并對這些詩文有一定的駕馭能力，難度系數(shù)較之理解型又有提升。如：

同樣把送別的場面擺在秋天的傍晚：

柳永的《雨霖鈴》描寫的是：(寒蟬凄切，對長亭晚，驟雨初歇。)

白居易的《琵琶行》描寫的是：(“潯陽江頭夜送客，楓葉荻花秋瑟瑟”，或“醉不成歡慘將別，別時茫茫江浸月”)。

所謂應(yīng)用型，即考查考生應(yīng)用識記和理解的古詩文去描摹某種物態(tài)，刻畫某種心理，表達某種觀點，批判某種謬誤的題型。實際上就是說話或?qū)懽鲿r的引經(jīng)據(jù)典。

描摹物態(tài)：

這兒草木茂盛，泉水細微，不由得想起陶淵明《歸去來辭》中的一句話：“木欣欣以向榮，泉涓涓而始流。”

刻畫心理：

杜甫在《登高》中借“出師未捷身先死，長使英雄淚滿襟”兩句詩表達了后人對武侯的追念、仰慕、嘆惋，寄寓了人們對仁人志士的痛惜，同時也把自己壯志難酬的苦痛熔鑄其中。

表達觀點：

大家要團結(jié)互助，親如手足，正如《秦風·無衣》所言：與子同袍，與子同澤，與子同裳?！?/p>

批判謬誤：

脫離群眾，高高在上的人，必然為群眾所唾棄，其結(jié)局就會如李密《陳情表》所言：“煢煢孑立，形影相吊?！?/p>

四、高考作文命題應(yīng)具有思想張力

“文革”前后的高考作文題，其思想傾向是十分鮮明的，而且?guī)в袕娏业恼紊?。例?951年的《論增產(chǎn)節(jié)約的好處》、1952年《我投到祖國的懷抱里》；1958年的《大躍進中激動人心的一件事》、《當社會主義建設(shè)總路線公布的時候》、1960年的《給越南人民的一封信》、《毛主席——我們心中的紅太陽》、1961年《我學了毛主席著作以后》、1965年《談革命與學習》、1977年上海的《知識越多越反動嗎？》、《在抓綱治國的日子里——記先進人物的二三事》等。這些作文題目十分強調(diào)、突出政治內(nèi)容，這是那個時代的產(chǎn)物，致使學生作文的思想與自己的真實思想不一致，只好寫一些空話、大話、假話、套話，搬用一些政治性的詞語。這樣的作文命題是以所謂的“政治性”取代“思想性”，致使學生不知道“思想”為何物。久而久之，一個個都害了思想貧乏癥。作文除了貼政治標簽，還有什么思想性可言？時至今日，把作文變成政治闡述題的現(xiàn)象也并未完全消失。比如2011年，在河南、山西、海南等7省份使用的新課標卷中，作文題目是《中國崛起的特點》。要求考生扣住材料涉及的“經(jīng)濟發(fā)展、國際影響、民生改善、科技水平、城市新進程和開放程度”等問題發(fā)表意見。這樣的題目顯然有很強的時代性和政策性，也是學生政治時事課涉及的主要內(nèi)容。這種過于緊扣時代主題和所謂的“現(xiàn)實感”，不適當?shù)赝怀龊蛷娬{(diào)政治性，導(dǎo)致無法打開考生的思路，極有可能給當前的語文教學，特別是作文的立意訓(xùn)練帶來一些負面影響。應(yīng)該看到，當前還有一部分高考作文題開放不足，限制有余，這樣的作文題會給學生的思想帶上緊箍咒，不利于作文創(chuàng)新。如2011年江蘇高考作文題就值得斟酌：

不避平凡，不可平庸。為人不可平庸，平庸則無創(chuàng)造，無發(fā)展，無上進；處事不可平庸，因此要有原則，有見識，有堅守。請以《拒絕平庸》為題，寫一篇不少于800字的文章。要求：①立意自定，②角度自選，③不必面面俱到，④除詩歌外，文體自選。

這應(yīng)該看作是一篇材料加標題的作文。標題《拒絕平庸》，旗幟鮮明地亮出了命題人的主張，這就要求所有的考生作文只能在認同這個主張的前提下去闡釋這個觀點，也就是說，所有的考生都只能在“對平庸的拒絕”這個命題人所給的中心論點上做文章，不能跨越雷池一步，否則就會偏離題意。因此作文要求“立意自定”就等于白說。這樣的命題，從“主題先行”來說，就是一種倒退。其次，提示語又從“為人不可平庸”和“處事不可平庸”兩方面對寫作的角度作了明確的限制。所謂要求“角度自選”亦不過是非此即彼，二者必居其一”。這可視為命題人給了考生寫作的兩個分論點。至于針對“為人不可平庸”指出的“三無”和針對“處事不可平庸”的“三有”分明就是結(jié)論。這樣一來，作文的中心論點、分論點、結(jié)論都由命題人給全了。這樣寫出來的作文是在代命題人“立言”，考生按照命題人所框定的思想作文，不千篇一律、落入俗套才怪，恐怕還真難“拒絕平庸”了，怎么會有創(chuàng)新可言？

高考作文命題應(yīng)以 “張揚個性，鼓勵創(chuàng)新”為導(dǎo)向，這就要求命題不帶思想傾向，題目應(yīng)在字面上保持中性。因為題目一旦帶有思想傾向性，這就意味著所有的考生都只能在“作文必須符合題意”的要求下，表達同一個思想，而且是命題人強加給他們的思想，這就不利于考生張揚個性，放飛思想，寫出“我”來。

目前，有的高考作文題已經(jīng)在“命題不帶思想傾向，題目應(yīng)在字面上保持中性”這方面作了探索。2011年安徽卷的“時間在流逝”、浙江卷的“我的時間”(標題作文，題干中說：季羨林等文化名人的成功是不可復(fù)制的，他們以及他們的成就在消逝不見，我們每個人都有自己的時間。請以“我的時間”為題，寫一篇作文)這兩個題目的指向十分明確，均要寫出自己對待時間的態(tài)度，這是限制。但是對待時間究竟應(yīng)該抱一種什么樣的態(tài)度?題目并沒有明確的指向，面對不斷消逝、人類無能為力的時間，擁有不同生命價值觀的人會有不同觀點。世界觀、人生觀、價值觀正確的學生，可能從自己的成長進步、發(fā)展的實際需要、從生命的意義在于多作奉獻、從浪費時間的各種危害等不同的角度立意。世界觀、人生觀、價值觀消極的學生，也許會從人生苦短，何不寄情山水、及時行樂方面抒懷……全國卷I的“期待成長”，題目指向?qū)Τ砷L的相關(guān)思考，這是限制，但思考的范圍是什么，題目未作任何導(dǎo)向?？梢詫懯裁唇谐砷L，為什么要期待成長；可以寫成長需要全面發(fā)展；可以寫成長需要努力學習與實踐；可以寫成長需要借助別人的幫助；可以寫成長中幾多奮進，又有幾多困惑與茫然。這些思考都在題目要求的范疇之內(nèi)。2007年四川卷《一步與一生》、2011年山東卷《這世界需要你》、重慶卷《情有獨鐘》等命題，題面都沒有肯定什么，也沒有否定什么，題目正由于不帶命題人的思想傾向，反而更具有思想張力，會產(chǎn)生出多元共生的立意效果。

參考文獻：

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Vol.19, Sept. 2015

Research on Some Problems in Proposition of Chinese in University

Entrance Examination under Background of New Course

LIU Yongkang，LIN Runzhi

(Institute of Course Teaching, Hezhou College, Hezhou Guangxi 542899)

Abstract:We should improve the educational function of proposition of Chinese in university entrance examination and pay more attention to emotion, attitude and values; Assessment function of proposition should be in accordance with the characteristics of Chinese and assess students’ Chinese capacity; exam of recite of classic literature should reflect the connection between recitation, understanding and application; proposition of comprehension should be thoughtful.

Key words:new course, Chinese in university entrance examination, reform of proposition, problems

作者簡介：劉永康，四川資中人，廣西賀州學院課程教學研究所教授，主要從事語文學科教學論與教師教育研究。