陳文龍，秦浩正

(上海師范大學(xué) 生命與環(huán)境科學(xué)學(xué)院，上海 200234)

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關(guān)于學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)涵的再研究

陳文龍，秦浩正

(上海師范大學(xué) 生命與環(huán)境科學(xué)學(xué)院，上海 200234)

摘要：學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)品質(zhì)目前在教學(xué)研究中受到廣泛關(guān)注，國(guó)內(nèi)外有不少學(xué)者嘗試對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)涵作出界定，但方法上大都依靠思辨，對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)及其結(jié)構(gòu)組成的分析仍然顯得模糊。筆者采用內(nèi)容分析法，以實(shí)證結(jié)合理論的方法，對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵進(jìn)行再研究。研究的結(jié)果表明，學(xué)習(xí)品質(zhì)是人的特定的心理品質(zhì)，與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)；學(xué)習(xí)品質(zhì)主要包括認(rèn)知、動(dòng)機(jī)與情感、風(fēng)格三大因素群；學(xué)習(xí)品質(zhì)可能存在學(xué)段間差異和學(xué)科間差異。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)品質(zhì)；內(nèi)涵界定；認(rèn)知；情感；動(dòng)機(jī)；風(fēng)格；能力

秦浩正，上海市人，上海師范大學(xué)生命與環(huán)境科學(xué)學(xué)院副教授，主要從事化學(xué)課程與教學(xué)研究。

在21世紀(jì)的今天，隨著教學(xué)改革的推進(jìn)與深入，人們目光的焦點(diǎn)正逐步從學(xué)科特點(diǎn)與社會(huì)需要轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者發(fā)展本身，學(xué)習(xí)品質(zhì)成為許多理論工作者和實(shí)踐工作者的研究主題。本文試圖對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵進(jìn)行再研究，通過(guò)分析已有學(xué)術(shù)文獻(xiàn)，匯集眾多研究者共同的認(rèn)知，重新界定學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵，以期在學(xué)習(xí)品質(zhì)的研究方面作出新探索。

一、關(guān)于學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)涵研究的回顧

國(guó)內(nèi)對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)的研究大多集中在操作層面，僅有少數(shù)學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)涵進(jìn)行了界定。根據(jù)文獻(xiàn)記載，20世紀(jì)90年代主要有鄭秉洳、班華以及桑青松三位學(xué)者的觀點(diǎn)。鄭秉洳認(rèn)為：學(xué)習(xí)品質(zhì)即以什么樣的精神和態(tài)度從事學(xué)習(xí)，是決定行為傾向性和獨(dú)特性的心理素質(zhì)，是思想品質(zhì)、非智力因素在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的表現(xiàn)。[1](P318)班華認(rèn)為：學(xué)習(xí)品質(zhì)是學(xué)習(xí)主體內(nèi)在的、穩(wěn)定的學(xué)習(xí)心理特征，學(xué)習(xí)心理品質(zhì)表現(xiàn)為明確的學(xué)習(xí)目的、正確而強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、積極的學(xué)習(xí)態(tài)度以及良好的智力品質(zhì)、學(xué)習(xí)方式等。[2](P152)而桑青松從行為的角度認(rèn)為：學(xué)習(xí)品質(zhì)是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)行為中表現(xiàn)出的相對(duì)穩(wěn)定的心理特征，主要包括學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)性格以及學(xué)習(xí)的意志等。[3](P163)從兩人的觀點(diǎn)中我們不難發(fā)現(xiàn)，對(duì)于學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)涵的描述均集中在人的心理品質(zhì)方面，他們都關(guān)注了非智力因素，如學(xué)習(xí)的態(tài)度、學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)等，但對(duì)智力、學(xué)習(xí)方法等是否是學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵，存在不同看法。

國(guó)外學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)涵的界定同樣存在不同認(rèn)識(shí)。如卡甘(S. L. Kagan)和凱茲(L. G. Katz)認(rèn)為：“學(xué)習(xí)品質(zhì)指能反映兒童自己以多種方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的傾向、態(tài)度、習(xí)慣、風(fēng)格等。學(xué)習(xí)品質(zhì)不指向具體的方法、技能，而指向兒童如何使用這些方法和技能。顯然，學(xué)習(xí)品質(zhì)不可能將具體的學(xué)習(xí)方法排除在外?！盵4]加涅(Robert M. Gagne)等人認(rèn)為：學(xué)習(xí)品質(zhì)包含了智慧技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、態(tài)度和動(dòng)作技能5種習(xí)得的性能以及能力和人格特質(zhì)。其中性能品質(zhì)對(duì)學(xué)習(xí)的影響是直接的，而能力和特質(zhì)以間接的方式影響新的學(xué)習(xí)。他們還認(rèn)為：“與學(xué)習(xí)品質(zhì)相關(guān)的個(gè)體的某些品質(zhì)是遺傳決定的。天生的品質(zhì)是學(xué)習(xí)所不能改變的。除此之外，還有許多習(xí)得的特征?！盵5](P101)從上述作者對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)的界定中我們可以知道，卡甘和凱茲不僅關(guān)注學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等情感因素和學(xué)習(xí)方法等認(rèn)知因素，還在學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵中包含了人格因素。加涅對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)涵的界定涉及面更廣，他詳細(xì)區(qū)分出了學(xué)習(xí)品質(zhì)的直接作用部分和間接作用部分，并進(jìn)一步從來(lái)源上闡明了學(xué)習(xí)品質(zhì)既有先天部分又有后天部分。

筆者同意，學(xué)習(xí)主要是人的心理活動(dòng)，①因而學(xué)習(xí)品質(zhì)的本質(zhì)是一種心理品質(zhì)，是人一系列心理特質(zhì)的組合。研究這一心理特質(zhì)的組合，其目的是為了更好地描述和解釋人的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)改善學(xué)習(xí)過(guò)程、提高學(xué)習(xí)效率的目的。筆者也認(rèn)同，學(xué)習(xí)品質(zhì)涉及心理的各個(gè)方面，綜合性很強(qiáng)，究竟哪些心理特質(zhì)組成了學(xué)習(xí)品質(zhì)呢？目前的研究雖然各有道理，但大多來(lái)自思辨，缺少實(shí)證依據(jù)。筆者認(rèn)為，眾多研究者在研究學(xué)習(xí)品質(zhì)時(shí)所關(guān)注的內(nèi)容，有可能對(duì)揭示學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵有實(shí)證的意義。筆者意圖采用內(nèi)容分析方法，分析研究者所關(guān)注的心理特質(zhì)的集中趨勢(shì)，結(jié)合心理學(xué)解釋，對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵進(jìn)行再研究。

二、關(guān)于學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)涵的內(nèi)容分析

1.樣本的選擇

筆者以CNKI中搜索并依據(jù)標(biāo)題特征摘選出的91篇論文(2000—2014年間)為樣本進(jìn)行內(nèi)容分析。91篇論文中有35篇未涉及到學(xué)段或?qū)W科，屬于總體層面的論文，占總樣本的比率為38.5%，有學(xué)段背景或?qū)W科背景的論文共56篇，占總樣本的比率為61.5%。91篇論文樣本的具體分布情況如表1：

表1　相關(guān)論文學(xué)段或?qū)W科背景分布情況

說(shuō)明：中學(xué)學(xué)段包括特殊教育論文一篇，大學(xué)和職業(yè)教育中大學(xué)有2篇論文，職業(yè)教育有4篇論文

在中學(xué)學(xué)段的32篇論文可以進(jìn)一步從學(xué)科背景上分類，其中有12篇為理科背景，如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等理科背景，有13篇為文科背景，如語(yǔ)文、歷史、政治等，也包括英語(yǔ)、音樂(lè)等科目，見(jiàn)表2。

表2　中學(xué)學(xué)段相關(guān)論文的學(xué)科背景情況

說(shuō)明：其他學(xué)科包括體育與德育各1篇論文

從上述分析中可以看出，樣本中既有一般綜合層面的論文，也有具體學(xué)科的論文；在學(xué)段分布上主要是幼教、小學(xué)、中學(xué)等基礎(chǔ)教育階段的論文，但也有大學(xué)和職業(yè)學(xué)校的論文，其覆蓋面較廣。筆者據(jù)此認(rèn)為，通過(guò)標(biāo)題特征抽樣所得，樣本群具有較高的抽樣質(zhì)量。

2.內(nèi)容信息的整體分析

閱讀論文中關(guān)于學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)涵的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)有兩種基本的陳述方式，一種是以定義的方式陳述學(xué)習(xí)品質(zhì)，另一種則是以描述方式陳述學(xué)習(xí)品質(zhì)。而更多的作者并未完整陳述學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵，但在研究中會(huì)論及相關(guān)內(nèi)容。顯然，要從直接陳述中獲得學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)涵的信息，顯然是不夠的，必須對(duì)樣本全文進(jìn)行敏感詞分析，才會(huì)得到正確的結(jié)論。

學(xué)習(xí)品質(zhì)是心理品質(zhì)，這是本研究前提性的命題，所以筆者采用將心理學(xué)相關(guān)術(shù)語(yǔ)作為敏感詞的操作方法，如興趣、態(tài)度、反思、自主性、行為、習(xí)慣等。一個(gè)敏感詞在一個(gè)樣本中計(jì)為一次。最后確認(rèn)的關(guān)鍵詞共有47個(gè)，其中頻數(shù)最大的是“興趣”，涉及37個(gè)樣本，占樣本總數(shù)的比率為40.7%，頻數(shù)最小的是“計(jì)劃”、“觀察”、“記憶”等，各自只涉及1個(gè)樣本，占樣本總數(shù)的比率分別為1.1%。筆者認(rèn)為，出現(xiàn)頻率過(guò)小的敏感詞，雖然是與學(xué)習(xí)有關(guān)的心理學(xué)術(shù)語(yǔ)，但缺乏研究者共識(shí)基礎(chǔ)，應(yīng)當(dāng)予以剔除。根據(jù)實(shí)際統(tǒng)計(jì)的信息，筆者保留了18個(gè)出現(xiàn)頻率大于、等于5%的敏感詞，作為進(jìn)一步分析的依據(jù)。

北京師范大學(xué)的彭聃齡教授認(rèn)為：人的心理現(xiàn)象很復(fù)雜，但概括起來(lái)可以分成認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和情緒、能力和人格等四個(gè)方面。四者間的關(guān)系是：認(rèn)知需要促進(jìn)動(dòng)機(jī)和情緒體驗(yàn)；而需要的產(chǎn)生和發(fā)展本身又依賴認(rèn)知，能力和人格在認(rèn)知活動(dòng)中得到發(fā)展，它們又調(diào)節(jié)著認(rèn)知過(guò)程。筆者嘗試根據(jù)彭聃齡的認(rèn)識(shí)分析表3，18個(gè)敏感詞大致分類結(jié)果如下：

表3　學(xué)習(xí)品質(zhì)敏感詞統(tǒng)計(jì)表

說(shuō)明：頻率=頻數(shù)/樣本數(shù)*100%

表4　學(xué)習(xí)品質(zhì)因素統(tǒng)計(jì)表

(續(xù)表)

說(shuō)明：頻率=頻數(shù)/樣本數(shù)*100%

樣本中動(dòng)機(jī)與情感因素的敏感詞共有7個(gè)，在18個(gè)敏感詞中占38.9%；涉及的頻數(shù)總計(jì)為154篇次，位居四個(gè)因素第一；在出現(xiàn)頻率較高的前5個(gè)敏感詞中占據(jù)了第一位、第二位和第四位。可見(jiàn)研究者對(duì)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)與情感因素關(guān)注程度最高。樣本中學(xué)習(xí)風(fēng)格因素的敏感詞也有7個(gè)，在18個(gè)敏感詞中同樣占38.9%；涉及的頻數(shù)總計(jì)為103篇次，居第二位，在出現(xiàn)頻率較高的前5個(gè)敏感詞中占據(jù)了第三位和第五位?？梢?jiàn)研究者對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格也有較高關(guān)注程度。樣本中認(rèn)知因素的敏感詞共有3個(gè)，在18個(gè)敏感詞中占16.7%；涉及的頻數(shù)總計(jì)為32篇次，敏感詞出現(xiàn)頻率最高排在第八位。樣本中能力因素的關(guān)鍵詞僅有1個(gè)，在18個(gè)敏感詞中占5.6%；敏感詞出現(xiàn)頻數(shù)僅為32篇次，出現(xiàn)頻率排在第十二位。筆者認(rèn)為，根據(jù)上述分析可以得出以下結(jié)論：

(1)學(xué)習(xí)品質(zhì)的研究者涉及了心理學(xué)全部四個(gè)方面，但主要關(guān)注的是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和情感、學(xué)習(xí)風(fēng)格以及認(rèn)知三個(gè)因素，對(duì)能力的關(guān)注程度很低。

(2)在學(xué)習(xí)品質(zhì)的三個(gè)因素上，研究者關(guān)注程度從高到低依次是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和情感、學(xué)習(xí)風(fēng)格以及認(rèn)知，而且，對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和情感、學(xué)習(xí)風(fēng)格的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)認(rèn)知。

(3)研究者所關(guān)注的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和情感、學(xué)習(xí)風(fēng)格都具有較強(qiáng)穩(wěn)定性，所涉及的具體術(shù)語(yǔ)絕大多數(shù)為后天養(yǎng)成的心理特質(zhì)。

綜合以上得到的結(jié)論是：大多數(shù)研究者在研究學(xué)習(xí)品質(zhì)時(shí)，將學(xué)習(xí)品質(zhì)看成是一組與學(xué)習(xí)有關(guān)的穩(wěn)定的心理特質(zhì)，所涉及大都是后天形成的心理特質(zhì)。在各種心理特質(zhì)中，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和情感、學(xué)習(xí)風(fēng)格方面的心理特質(zhì)最為重要。

3.內(nèi)容信息的分組分析

在閱讀文獻(xiàn)時(shí)筆者發(fā)現(xiàn)，所有學(xué)習(xí)品質(zhì)研究者的目的都著眼于改善學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程，提高學(xué)習(xí)的效果和效率。學(xué)習(xí)過(guò)程的改善受很多因素影響，如學(xué)習(xí)者身心發(fā)展?fàn)顩r，不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)、不同的學(xué)習(xí)需求或預(yù)期等，都可能對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程提出不同的要求。具體到本研究中，筆者試圖對(duì)不同學(xué)段進(jìn)行分組，在中學(xué)組對(duì)文科和理科進(jìn)行分組，回答下述問(wèn)題：在面向不同學(xué)段、文科或理科時(shí)，研究者在學(xué)習(xí)品質(zhì)上關(guān)注的焦點(diǎn)是否會(huì)有不同。

筆者根據(jù)學(xué)段對(duì)樣本進(jìn)行分組，學(xué)前段13篇、小學(xué)段9篇、中學(xué)段27篇、大學(xué)2篇、職業(yè)教育4篇。大學(xué)和職業(yè)教育文獻(xiàn)數(shù)過(guò)少，沒(méi)有統(tǒng)計(jì)意義。筆者就學(xué)前、小學(xué)和中學(xué)3組從動(dòng)機(jī)和情感、風(fēng)格以及認(rèn)知三個(gè)方面的敏感詞進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，并進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，意圖探索不同學(xué)段研究者在陳述學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)涵時(shí)是否存在差異。

表5　不同學(xué)段學(xué)習(xí)品質(zhì)差異統(tǒng)計(jì)表

對(duì)表5中的數(shù)據(jù)進(jìn)行卡方檢驗(yàn)得：χ2=13.78，p=0.008，p<0.01。學(xué)段分組統(tǒng)計(jì)表明：研究者面向不同學(xué)段的學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)品質(zhì)上關(guān)注的焦點(diǎn)既有相似又有差異，相似之處在于各學(xué)段研究者更加關(guān)注動(dòng)機(jī)和情感與學(xué)習(xí)風(fēng)格，但具體關(guān)注力度存在差異?？傮w看來(lái)，3個(gè)學(xué)段存在極其顯著的差異。

筆者再按照學(xué)科對(duì)中學(xué)組樣本進(jìn)行分組，文科13篇、理科12篇，德育與體育各1篇。筆者同樣從動(dòng)機(jī)和情感、風(fēng)格以及認(rèn)知三個(gè)方面，對(duì)文科組和理科組進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，并進(jìn)行卡方檢驗(yàn)。旨在探索不同學(xué)科研究者在研究學(xué)習(xí)品質(zhì)時(shí)的敏感詞是否存在差異。

表6　不同學(xué)科學(xué)習(xí)品質(zhì)差異統(tǒng)計(jì)表

對(duì)表6中的數(shù)據(jù)進(jìn)行卡方檢驗(yàn)得：χ2=3.70，p=0.157，p>0.05。中學(xué)文理科分組統(tǒng)計(jì)表明：文科和理科的研究者，在學(xué)習(xí)品質(zhì)上關(guān)注焦點(diǎn)既有相似也有差異，對(duì)動(dòng)機(jī)與情感、學(xué)習(xí)風(fēng)格的關(guān)注均大大超過(guò)對(duì)認(rèn)知因素的關(guān)注，但敏感詞的具體比率不同?？傮w看，文科組和理科組對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)敏感詞關(guān)注不同，并未達(dá)到顯著差異的程度。

三、關(guān)于學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)涵的研究結(jié)論

通過(guò)以上整體和分組分析，我們對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵有了更加明確的認(rèn)識(shí)。首先，大量研究者的研究與實(shí)踐證明，學(xué)習(xí)品質(zhì)本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者的心理品質(zhì)，它主要由學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)情感、學(xué)習(xí)風(fēng)格以及認(rèn)知三大因素組成。其次，在不同學(xué)段上，研究者對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)要素的關(guān)注存在明顯差異。這表明，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成與學(xué)習(xí)者心理的階段性發(fā)展有著密切聯(lián)系。其三，研究者對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)在不同學(xué)科特征上的關(guān)注并沒(méi)有顯著性差異。

因此，通過(guò)以上結(jié)論我們可以推斷，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)品質(zhì)可能具有以下幾方面的特點(diǎn)。首先，學(xué)習(xí)品質(zhì)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成績(jī)的影響具有間接性的特點(diǎn)。學(xué)習(xí)品質(zhì)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者的內(nèi)在的心理品質(zhì)，這與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力并不完全等同。后者直接指向?qū)W習(xí)者的學(xué)業(yè)成績(jī)，而學(xué)習(xí)品質(zhì)則是通過(guò)各方面要素的影響對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生非直接性的“調(diào)控”。其次，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)品質(zhì)的構(gòu)成要素具有普遍性。不論在哪個(gè)學(xué)齡段或是在哪一門具體的學(xué)科，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)品質(zhì)大多由學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與情感、學(xué)習(xí)風(fēng)格和認(rèn)知三方面要素組成。所以，學(xué)習(xí)品質(zhì)在結(jié)構(gòu)組成上的普遍性也必然會(huì)使學(xué)習(xí)品質(zhì)在對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的影響作用上存在跨年齡段、跨學(xué)科的普遍作用。不過(guò)，由于本次研究文本數(shù)量有限，未能進(jìn)一步深入到具體學(xué)科，因此學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)品質(zhì)是否在具體學(xué)科之間存在差異還有待進(jìn)一步的研究與探討。第三，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展還具有階段性的特點(diǎn)。雖然在不同的年齡段，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)品質(zhì)的組成要素并無(wú)不同。但是研究者關(guān)注的差異表明，在不同學(xué)齡段，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)品質(zhì)各要素所被關(guān)注的比重可能存在顯著性差異。這說(shuō)明在不同的學(xué)齡段中，某些學(xué)習(xí)品質(zhì)的要素可能會(huì)成為發(fā)展的重點(diǎn)，而其他的要素則可能承擔(dān)輔助性作用。

四、關(guān)于學(xué)習(xí)品質(zhì)研究的展望

傳統(tǒng)上人們將智力視作決定學(xué)習(xí)成效的核心因素，因此智力測(cè)驗(yàn)成為甄別學(xué)習(xí)能力的主要手段，“改善智力”也因此成為教學(xué)理論和實(shí)踐研究的核心議題。但是，中國(guó)社會(huì)的多元化取向?qū)W(xué)習(xí)者產(chǎn)生了深刻影響，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情感體驗(yàn)，以及學(xué)習(xí)者個(gè)人的人格對(duì)學(xué)習(xí)的影響較以往的作用逐漸增大。筆者認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)的研究，是學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的表現(xiàn)，而要提高研究學(xué)習(xí)品質(zhì)的科學(xué)性，首先應(yīng)厘清學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵。本研究為研究學(xué)習(xí)品質(zhì)提供了一條實(shí)證研究途徑，是一次有意義的探索。

筆者認(rèn)為，本研究仍然處在初級(jí)階段，理由之一，研究所采用的是基于文獻(xiàn)的方法，經(jīng)驗(yàn)總結(jié)寓意強(qiáng)于理論構(gòu)建；理由之二，學(xué)習(xí)品質(zhì)反映的是學(xué)習(xí)者的心理，直接分析學(xué)習(xí)者可能會(huì)得到更有效的信息；理由之三，學(xué)習(xí)品質(zhì)的研究?jī)r(jià)值在于其應(yīng)用，在于其對(duì)改善學(xué)習(xí)的作用。研究尚未涉及教學(xué)實(shí)踐，是本研究的根本性缺陷。筆者認(rèn)為，本研究的不足可以視作關(guān)于學(xué)習(xí)品質(zhì)的研究方向?？偠灾?，從理論和實(shí)證上明晰學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵及其與學(xué)習(xí)的關(guān)系，在教學(xué)實(shí)踐上探索運(yùn)用學(xué)習(xí)品質(zhì)理論改善教學(xué)，無(wú)論是對(duì)于學(xué)習(xí)理論的發(fā)展還是對(duì)教學(xué)實(shí)際的改進(jìn)，都有可能起到積極的作用。

注釋：

①本杰明·布魯姆([美]B. Bloom，1913～1999)將學(xué)習(xí)的目標(biāo)分為認(rèn)知領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域和情意領(lǐng)域，除動(dòng)作技能領(lǐng)域有身體機(jī)能訓(xùn)練外，其余兩個(gè)領(lǐng)域基本都是心理活動(dòng)的成果。

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Vol.19, Sept. 2015

Re-researching of The Meaning of Approach of Learning

CHEN Wenlong, QIN Haozheng

(College of Life and Environmental Sciences, Shanghai Normal University, Shanghai 200234)

Abstract:Approach toward learning is being paid close attention in the field of instruction researching.Many researchers at home and abroad have tried to identify the meaning of this conception.But we still don’t understand the substance of this conception clearly for the researching way, purely philosophical exercise,we take.The author want to re-identify the meaning via the literature and theory analysis.The results of the researching get three conclusion.First，approach toward learning is a kind of personal psychological attribution which is close to the learning progress.Second， approach toward learning include three sections:the cognition, motivation and learning style of pearson.Third,approach toward learning is differ in different study sections and disciplines.

Key words:approach toward learning, identify meaning, cognition, feeling, motivation, learning style, capabilities

作者簡(jiǎn)介：陳文龍，上海市人，上海師范大學(xué)生命與環(huán)境科學(xué)學(xué)院碩士研究生，上海市澄衷高級(jí)中學(xué)教師，主要從事化學(xué)學(xué)科教學(xué)與學(xué)習(xí)心理研究。