內(nèi)容摘要：在敘事文教學(xué)中，從敘事理論家詹姆斯·費(fèi)倫修辭敘事的研究角度出發(fā)，通過追溯敘事進(jìn)程中故事層面的不穩(wěn)定性以及話語層面的張力，找出文本中存在的雙聲復(fù)調(diào)，分析其間的差異以及由此產(chǎn)生的反諷語氣和風(fēng)格，可以培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行批判性思維的能力，而不僅僅是進(jìn)行單純的英語語言教學(xué)?！稅矍槭侵囌`》為實(shí)踐這種教學(xué)思路提供了很好的教學(xué)載體。

關(guān)鍵詞：敘事進(jìn)程 反諷 復(fù)調(diào) 批判性思維 《愛情是謬誤》

一.概述

“每一篇故事都是作者與讀者的交流?！雹龠@是后現(xiàn)代敘事學(xué)對敘事進(jìn)行修辭研究的理論基礎(chǔ)。在《作為修辭的敘事》一書中，詹姆斯·費(fèi)倫指出，“敘事首先把某些議題或關(guān)系確定為隱含讀者的興趣核心，敘事就是圍繞這些興趣核心而展開和解決（或未能解決）矛盾的。敘事進(jìn)程是通過兩種方式展開的：通過不穩(wěn)定性，即人物與其環(huán)境之間或之內(nèi)的不穩(wěn)定關(guān)系，并通過張力，即敘述者與作者或者作者與讀者之間在知識、價值、判斷、見解或信仰上的分歧。”②簡單地說，敘事進(jìn)程的推動力來自穩(wěn)定性和張力這兩個方面，任何來自故事層面的不穩(wěn)定關(guān)系的開始或持續(xù)發(fā)展都將會如地震的發(fā)生一樣推動一個敘事向前發(fā)展;而張力是一個跨文本的動力因素，存在于文本話語層面與文本外的作者或者作者的讀者（相關(guān)概念參見該書附錄）之間，如果他們之間任何可能出現(xiàn)的不同觀點(diǎn)或觀念形成沖突，同樣可以推動敘事的發(fā)生和發(fā)展。相對于經(jīng)典敘事學(xué)專注于敘事文本內(nèi)部的結(jié)構(gòu)研究，后經(jīng)典的敘事的修辭研究更注重文本外的讀者因素對文本闡釋和閱讀體驗(yàn)的影響，尤其是不同讀者的解讀對文本意義的發(fā)掘和豐富。“這恰恰是因?yàn)樾揶o的方法的興趣焦點(diǎn)在于作者代理、文本現(xiàn)象和讀者反應(yīng)之間的多重關(guān)系，因?yàn)檫@種方法認(rèn)為閱讀是無限循環(huán)的活動。”③敘事的修辭性研究這一重心的轉(zhuǎn)移似乎更貼近中國讀者傳統(tǒng)的、個人體驗(yàn)式閱讀批評模式，但它要求解讀者具有過硬的細(xì)讀本領(lǐng)和強(qiáng)烈而自覺的批判意識，否則就會被敘述者話語控制，對文本的理解流于膚淺。

在敘事文教學(xué)中，師生一般都會自然而然地聚焦于故事情節(jié)中各種不穩(wěn)定關(guān)系的形成、發(fā)展和結(jié)局，而話語層面隱含的敘述者與作者、以及敘述者與作者的讀者之間觀念上的差異、以及由這些差異產(chǎn)生的張力對敘事進(jìn)程的影響卻容易受到忽視。文本中隱含的這些觀念上的差異通常導(dǎo)致反諷風(fēng)格的形成。對《愛情是謬誤》這篇短篇小說反諷風(fēng)格的研究似乎不是一個新問題，萬維期刊網(wǎng)上眾多相關(guān)的搜索結(jié)果中，從敘事理論角度對該文進(jìn)行研究的論文不少，最貼近本文研究方向的是2007年發(fā)表的兩篇文章：“互文·并置·反諷——《愛情是謬誤》的復(fù)調(diào)敘事藝術(shù)” 和“不可靠敘述：《愛情是謬誤》反諷意義的呈現(xiàn)方式”。前者討論了“作品的序言和敘事文本之間所形成的互文關(guān)系、人物及其多種謬誤的并置和反諷喜劇敘事模式的運(yùn)用?！雹芎笳咦⒅氐氖恰皵⑹稣咴捳Z的不可靠呈現(xiàn)出文本的表層反諷;敘述者價值判斷的不可靠呈現(xiàn)出文本的深層反諷。”⑤在后一段引文中，且不談作者把“敘述者話語”和“敘述者價值判斷”這兩個概念并置進(jìn)行“表層”和“深層”對比是否合理，它并沒有涉及到作者、文本與讀者三者之間的雙向互動，而這正是修辭敘事學(xué)的敘事進(jìn)程理論對文本闡釋的貢獻(xiàn)，以及它對敘事文教學(xué)的意義所在。在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生對這些差異的敏感性、賞析文本的反諷格調(diào)，即是培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力的一種機(jī)會。因此，在對一篇具有反諷風(fēng)格的敘事文的教學(xué)解讀中，我們可以把最新的敘事學(xué)理論用于培養(yǎng)學(xué)生的細(xì)讀能力以及更重要的思辨能力，使敘事文教學(xué)更加深入文本的肌理。本文將從其敘事進(jìn)程的動因和反諷的分析這兩個方面，探討教學(xué)中對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。

二.楔子中的張力及其反諷基調(diào)

一般在長篇小說的開頭會有作者題記或者稍長一些的楔子，短篇小說由于篇幅的限制很少有作者會把有限的字?jǐn)?shù)浪費(fèi)在題外話上。如果有，那么這個部分必定有作者不能舍棄的重要理由。十九世紀(jì)早期很多美國著名的短篇小說家喜歡把與故事有關(guān)的內(nèi)容嵌入在小說的開頭，并與后面的故事主體部分整合在一起，如歐文、霍桑、坡、麥威爾，甚至包括后期的馬克·吐溫，這似乎形成了美國短篇小說中的一個傳統(tǒng)。楔子在小說中所起的作用，一般在于引出故事、介紹故事背景、暗示故事的主題等;互文性是楔子中常見的筆法。破譯“楔子有助于更好地理解……作品和他的寫作意圖、技巧和風(fēng)格。”⑥馬克斯·舒爾曼這篇故事中的楔子與以上傳統(tǒng)有所不同，它以“作者雜記”的方式自成一體，與正文隔開，絲毫不參與故事的敘述，更不影響故事的完整性。但它卻是實(shí)際作者與其讀者、隱含作者與其讀者之間“能動的循環(huán)關(guān)系”⑦的開始，是讀者參與敘事進(jìn)程和理解敘事的開始。

楔子部分的敘述者以一種調(diào)侃和虛張聲勢的語氣，從與查爾斯· 蘭姆的互文性比較開始，以一種先發(fā)制人、強(qiáng)詞奪理的方式宣布自己對下面這個故事的風(fēng)格和主題的主張：這是一篇說理性散文，不是一篇有關(guān)愛情的故事。這種高調(diào)的宣示即是文本中張力產(chǎn)生的肇始。這里教學(xué)的重點(diǎn)是要啟發(fā)學(xué)生思考以下幾個問題：這篇文章究竟屬于什么文體？這個故事的目的究竟是什么？敘述者為什么要提出這樣的主張？我們能夠相信敘述者的主張嗎？這個楔子的意圖和作用是什么？回答這些問題之后，需要學(xué)生跳出文本，擺脫敘述者的控制而逆向思考：實(shí)際作者與楔子中擺出如此姿態(tài)的敘述者之間是否同質(zhì)？這是教學(xué)過程中幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和進(jìn)入文本縫隙的第一步。從所有這些問題的答案中可以得出的重要結(jié)論是：文本中的敘述者是不可信的;這篇文章是反諷性質(zhì)的，敘述者是實(shí)際作者諷刺的對象。這個認(rèn)知是理解下面以第一人稱講述的故事正文的基本原則和方向，而這條“陳倉”是實(shí)際作者為其讀者鋪設(shè)的。至于作者為什么要在此諷刺敘述者，這是吸引讀者深入探究正文的動因之一。

三.文本中的不穩(wěn)定性和張力及其反諷效果

在故事敘事的開始，學(xué)生首先需要區(qū)分的是，正文中的第一人稱敘述者“我”既不是楔子中的敘述者，也不是實(shí)際作者，而是一個虛構(gòu)的人物。從第一、二段中“我”的自我介紹使用的時態(tài)和內(nèi)容來看，這個同故事敘述者“我”具備第一人稱敘述者傳統(tǒng)的雙重身份：一個是故事講述者“我”（主要的敘述聲音），另一個是故事經(jīng)歷者“我”（主要的敘述視角）、一位十八歲的大學(xué)一年級新生。該故事的時間跨度在十天左右，但敘述的幅度盡管不明確，卻超過了這個時間段。故事文本中的張力出現(xiàn)在第一段。通過把敘述者“我”張狂的自我介紹與應(yīng)用文寫作教材中的個人簡歷、或者學(xué)生評優(yōu)時所做的自我介紹對比，可以揭示其偏離日常行為規(guī)范的特征，從而讓學(xué)生對敘述者的人格產(chǎn)生初步的懷疑，動搖其形象和可靠性的基礎(chǔ)，幫助學(xué)生對該故事文本進(jìn)行深入的細(xì)讀和思辨性解讀。對于敘述者不可信的第一印象，文本段末那句話提供了證據(jù)：“And—think of it！—I was only eighteen.”⑧（“并且，想想看，我那時年僅十八歲！”筆者譯，下同。）敘述者插入一個祈使句，標(biāo)明這是故事后的敘述者在邀請其讀者進(jìn)行互動，而后面這句話是一個語義模糊的雙關(guān)：如果順著該語境中敘述者的表面語氣的慣性去理解，它是一句更進(jìn)一步的自夸（我那時才十八歲，就已經(jīng)如的出類拔萃。）但是，此時如果提醒學(xué)生，在一個更大的語境下、也即楔子里提供的反諷語境進(jìn)行分析，把故事敘述者和楔子中的敘述者進(jìn)行比較，就會發(fā)現(xiàn)兩者都使用了一種浮夸的語氣。這里動詞一般現(xiàn)在時態(tài)與一般過去時態(tài)的對比運(yùn)用，是實(shí)際作者留下的又一個文本縫隙，或者借用一個物理學(xué)名詞，叫文本中的“蟲洞”（“蟲洞”（Wormhole），又稱愛因斯坦-羅森橋，是宇宙中可能存在的連接兩個不同時空的狹窄隧道。引自百度百科）通過這個 “蟲洞”，我們可以從虛構(gòu)文本中的故事敘述者穿越到實(shí)際作者那里，從實(shí)際作者的角度再咀嚼這句話，就有可能發(fā)現(xiàn)這里蘊(yùn)涵的復(fù)調(diào)，即隱藏在第一層意思下面的深意：我（他）那時才年僅十八歲，少不更事，所以才如此地不知天高地厚。這兩重聲音中，前者表現(xiàn)了無知，后者充滿了諷刺，這與楔子建構(gòu)起的風(fēng)格和模式形成呼應(yīng)，是作者對敘述者的反諷。由此開始，教學(xué)中對故事的解讀將始終專注于敘述者聲音（顯性）和作者聲音（隱性）這兩個相互沖突的聲音，在兩條平行的軌道上時時進(jìn)行反思。endprint

故事層面的不穩(wěn)定性首先出現(xiàn)在第二段敘述者對室友兼情敵皮笛·貝奇的介紹中，兩人年齡背景相似，但資質(zhì)和興趣迥然相異，“我”對他充滿了鄙夷。稍后對女主人公波莉的介紹同樣充滿了有限的承認(rèn)和大肆的鄙薄。這種人物關(guān)系上的不和諧，推動故事向前發(fā)展。這兩個人物真的如此愚蠢？時髦和追求時髦的人是否真的沒有理性而一無是處？理性是否是衡量人和人生的標(biāo)準(zhǔn)？后兩個問題涉及個人的人生觀，仁者見仁、智者見智。但敘述者這樣的鋪陳讓故事中的人物三角關(guān)系簡單化，呈現(xiàn)出有利于“我”的一邊倒的假象。如果我們已經(jīng)接受了前面對敘述者的人格或者他對世界的理解能力的不信任，那么我們不會跟敘述者一樣天真地認(rèn)為他們倆僅僅是任他操縱的木偶，反而會與作者結(jié)成同盟，期待在后面的敘事進(jìn)程中人物的結(jié)局會發(fā)生有趣的反轉(zhuǎn)。

第一個戲劇性反轉(zhuǎn)就發(fā)生在介紹部分結(jié)束之后的人物出場的第一個片段中，它證明“我”對室友痛苦根源的判斷雖然快速但卻是錯誤的。這是作者給沾沾自喜的敘述者的第一次挫敗，它悄無聲息地戳穿“我”在自我介紹中對自己“敏銳、料事如神”（“perspicacious， acute”）的吹噓。這種自我否定利用男主人公的行為與其言語之間的反差對其品格或者形象進(jìn)行反諷，強(qiáng)化讀者在故事第一段中對其不可靠性的推斷，敘述者兼男主人公的不可靠性是文本中所有不穩(wěn)定性的根源和推動敘事進(jìn)程的最大動力。但如果不進(jìn)行反思，這個細(xì)節(jié)很容易被簡單地理解成故事開頭的過場而失去它的啟發(fā)性，作者與反思性的讀者卻在此可以交換一個會心的眼神。在故事的最后一個階段，“我”千辛萬苦教會波莉各種邏輯謬誤卻被她利用來處處反駁自己，作者安排這樣一個全文最大、最明顯的戲劇性轉(zhuǎn)折，就是情節(jié)上最大的諷刺性反轉(zhuǎn)，原先的三角平衡關(guān)系被打破，然后出人意料地得到復(fù)原。在這場戲劇沖突中，只有一個失敗者，那就是文本開頭不可一世的敘述者“我”。課文至此結(jié)束了，但教學(xué)還應(yīng)該繼續(xù)深化。教師應(yīng)該利用這樣一個結(jié)局，觸發(fā)學(xué)生進(jìn)一步反思前述問題：愛情究竟是什么？愛情與邏輯（理性）在人的生活中應(yīng)該具有一種什么樣的關(guān)系或者平衡？通過坦誠公開的課堂討論，可以幫助青年學(xué)生澄清一些朦朧的愛情觀和人生觀，學(xué)會選擇和把握自己的人生發(fā)展方向。

故事中的張力存在于故事話語與實(shí)際讀者之間。在“我”盤算用浣熊皮大衣交換室友的女朋友波莉的時候，其內(nèi)心獨(dú)白中的許多話語都是經(jīng)不住邏輯推敲的。如最新版中的第二十一段和第二十四段中分別有這樣的句子：“我十分清楚一個好的妻子對一個律師的職業(yè)發(fā)展是多么重要。我發(fā)現(xiàn)成功的律師都毫無例外地娶了個漂亮、優(yōu)雅而又聰明的女人?！薄盁o論如何，把一個漂亮的笨女人變聰明總比把一個聰明的丑女人變漂亮要簡單得多?！雹釘⑹稣哌@番表白心跡的內(nèi)在話語沒有引起任何的人物之間或人物內(nèi)心的沖突，對推動敘事進(jìn)程并沒有幫助，屬于話語層，是敘述者對其理想讀者講述的，虛構(gòu)世界中的理想讀者相信這些話的邏輯價值為真;但這些以明顯幼稚的語氣發(fā)出的論斷對于實(shí)際讀者來說卻是立不住腳的，敘述者的價值判斷與實(shí)際讀者的經(jīng)驗(yàn)之間產(chǎn)生分歧，矛盾產(chǎn)生張力，并轉(zhuǎn)化為讀者進(jìn)一步探究的動力，為了解決這個疑問，實(shí)際讀者再次把目光由不可靠的敘述者轉(zhuǎn)向?qū)嶋H作者。但對于那些具有邏輯思辨力的作者的讀者來說，這些話語里再次出現(xiàn)雙聲復(fù)調(diào)的效果，作者讓一個給別人教授邏輯的敘述者在自己的話語中犯各種邏輯錯誤，前后自相矛盾，凸顯其淺薄、輕狂、無知和傲慢的本性。當(dāng)然，在接下來的文本中，還有許多作者讓敘述者的語言與邏輯常識、或者與其自身所為互相矛盾的細(xì)節(jié)。在教學(xué)中，可以在學(xué)完整篇課文之后，讓學(xué)生像波莉一樣用故事中“我”教授給女主人公的那些關(guān)于邏輯謬誤的知識來重新檢視整篇課文，看敘述者的話語中有哪些句子違犯了哪些邏輯錯誤，并且發(fā)散到學(xué)生自己的實(shí)際生活中去，看看自己，或者生活中周圍的人，在日常生活中通常會犯哪些邏輯謬誤。經(jīng)過結(jié)合學(xué)生的實(shí)際生活和對課文舉一反三的利用，可以生動、直觀而具體地讓學(xué)生欣賞作者對這篇短篇小說的整體策劃和布局、了解敘事進(jìn)程和其動力機(jī)制、了解反諷產(chǎn)生的根源、能夠識別一些普通的邏輯謬誤并能夠予以修正。這樣的課文處理方法，如果一以推多，可以豐富故事類文章的教學(xué)視角和層次，充分利用教學(xué)資源對學(xué)生進(jìn)行立體的培養(yǎng)，重點(diǎn)是培養(yǎng)其進(jìn)行批判性思維的能力和習(xí)慣。

四.結(jié)語

《禮記·中庸》說：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！?如果在課堂上只是讓學(xué)生接受課文中語言層面的東西，這種教學(xué)就不是批判性的?！芭行运季S主張使用邏輯的方法和技術(shù)對思維產(chǎn)品和思維過程進(jìn)行合理的質(zhì)疑和反思，做出恰當(dāng)?shù)脑u估和判斷?！雹饨】档恼Z言教學(xué)過程應(yīng)該啟發(fā)和幫助學(xué)生尋找文本中作者留下豐富信息，比如文本空洞或雙聲，積極主動地參與作者的思考，既不拒絕文本表層或者深層的觀點(diǎn)，也不能盲目地接受文本和作者的觀點(diǎn)。敘事文是敘述者與其讀者、作者與其讀者交流的載體，也是教師通過文本虛構(gòu)世界的人物和作者與其學(xué)生進(jìn)行交流的載體。好的敘事文教學(xué)應(yīng)該緊跟文學(xué)理論發(fā)展的潮流，將其運(yùn)用到現(xiàn)代教學(xué)實(shí)踐中，逐步培養(yǎng)學(xué)生的反思習(xí)慣和能力。

注 釋

①PHELAN J.作為修辭的敘事[M]。北京北京大學(xué)出版社，2003：22。

②PHELAN J.作為修辭的敘事[M]。北京北京大學(xué)出版社，2003：5。

③PHELAN J.作為修辭的敘事[M]。北京北京大學(xué)出版社，2003：25。

④黎清群，曹志希.互文·并置·反諷——《愛情是謬誤》的復(fù)調(diào)敘事藝術(shù)[J]，《外語教學(xué)》，2007（3）：35

⑤黎清群，曹志希.不可靠敘述：《愛情是謬誤》反諷意義的呈現(xiàn)方式[J]，《外語與外語教學(xué)》，2007（9）：18。

⑥劉煒.《拉巴契尼的女兒》的楔子中的內(nèi)在互文性及作用.湖北廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)[J]，2006（5）：56。

⑦PHELAN J.作為修辭的敘事[M]。北京：北京大學(xué)出版社，2003：173。

⑧張漢熙，王立禮.高級英語[G]第三版。北京：外語教學(xué)與研究出版社，2011：64

⑨張漢熙，王立禮.高級英語[G]第三版。北京：外語教學(xué)與研究出版社，2011：64

⑩谷振詣.批判性思維與思維基本功[EB/OL][2014-8-20]http：//www.guoxue.com/p=3946

（作者介紹：劉煒，江漢大學(xué)外語學(xué)院英語系副教授。研究方向?yàn)橛⒄Z文學(xué)、敘事學(xué)）endprint