摘要：

詞匯是構(gòu)成語言的最基本要素之一。針對當(dāng)前詞匯教學(xué)中的某些認(rèn)知誤區(qū)，指出了大學(xué)英語課堂詞匯教學(xué)的必要性，并以認(rèn)知語言學(xué)的范疇化理論為切入點，結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗，探討了范疇化理論與詞匯教學(xué)結(jié)合的有效途徑，指出在英語課堂教學(xué)中對于基于認(rèn)知語用學(xué)的詞匯講授方法應(yīng)給予更多的關(guān)注。

關(guān)鍵詞：

范疇化理論；二語詞匯；教學(xué)研究

中圖分類號：

G4

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：16723198（2015）02012502

1引言

英國語言學(xué)家Wilkins說過“沒有語法只能傳達(dá)很少的信息，沒有詞匯則什么也無法傳達(dá)。”詞匯作為語言最基本的要素之一對外語學(xué)習(xí)者的語言水平有著至關(guān)重要的影響。詞匯習(xí)得通常被看作是二語習(xí)得的中心任務(wù)。在我國，數(shù)十年來的英語教學(xué)中對詞匯教學(xué)一直都頗為重視，這種重視程度甚至沒有經(jīng)過什么反復(fù)。但近年來，對于詞匯教學(xué)、特別是大學(xué)階段的課堂詞匯教學(xué)其必要性和有效性卻遭到了不少語言教師與學(xué)者的質(zhì)疑。詞匯教學(xué)經(jīng)常被比作為大學(xué)英語教學(xué)中的“雞肋”，教起來固然索然無味，學(xué)生學(xué)起來積極性也不高，部分教師轉(zhuǎn)而采取消極的應(yīng)對策略，即“一般性詞匯不講解，重點詞匯‘蜻蜓點水”，至于學(xué)生掌握得怎么樣，認(rèn)為完全是學(xué)生自己的事，靠學(xué)生自己去記。此外，另有一種教師課堂上“不講解單詞”，在他們眼里，單獨的詞匯講解是一種低級、重復(fù)、毫無意義的教學(xué)活動，似乎只有脫離了顯性詞匯講解的英語課堂才顯得夠高檔、夠有內(nèi)涵。

筆者認(rèn)為，英語課堂上無論是詞匯“全面開花”還是對詞匯講解的消極回避從根本上來講恐怕也是由于對詞匯的本質(zhì)缺乏正確的認(rèn)識和和詞匯教學(xué)不得法并由此帶來的“費時低效”的挫敗感的無奈之舉。

2顯性詞匯教學(xué)的必要性

多年來，隱性詞匯教學(xué)一直為語言教師津津樂道。這種教學(xué)方法倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過大量閱讀結(jié)合上下文來偶然學(xué)習(xí)和習(xí)得詞匯，擴(kuò)大詞匯量。該學(xué)習(xí)方法的提出是基于這樣一種認(rèn)識，即人類大腦詞庫中有大量的語言和非語言的詞匯知識，在大量閱讀的過程中，新詞與大腦詞庫中的知識不斷碰撞、相互作用，使習(xí)得的詞匯量不斷增長。詞匯量的增長又反過來進(jìn)一步豐富大腦詞庫中的信息量，如此循環(huán)往復(fù)。這種方法最大的好處是既能增加詞匯量，又能提高閱讀能力。

但這種隱性詞匯學(xué)習(xí)方法也有其弊端，最關(guān)鍵的一點是，它需要要借助大量的閱讀并長期堅持方能見效。比如一個學(xué)期閱讀4到5本英文小說或10-12本英文簡易讀物，但這個數(shù)字對大多數(shù)非英語專業(yè)學(xué)生來說似乎有些難以企及。其次，完全靠上下文猜測詞義，所習(xí)得的詞語知識結(jié)構(gòu)往往不夠完整，對詞匯的內(nèi)涵、搭配等深度詞匯知識很難把握。王改燕（2012）也指出，如果沒有顯性的詞匯教學(xué)，有些詞匯知識很有可能永遠(yuǎn)都無法被學(xué)生掌握。

實證層面上，劉丹丹、吳艷（2014）等借助教學(xué)實驗比較了顯性和隱性兩種不同強(qiáng)化手段對二語詞匯習(xí)得的影響，發(fā)現(xiàn)詞匯理解性知識與產(chǎn)出性知識習(xí)得均需顯性講解。王希哲（2010）在一項詞匯信息加工的研究中指出詞匯隱性學(xué)習(xí)對中國英語學(xué)習(xí)者來說效率很低，必須采取詞匯直接講授、詞匯學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練等其他補(bǔ)充方式。

3范疇化理論與二語顯性詞匯教學(xué)

3.1范疇化理論和基本詞匯教學(xué)

范疇是人類認(rèn)識和理解世界的基礎(chǔ)，也是人們思考問題和信息交流的基礎(chǔ)。在認(rèn)識外部事物過程中，人類總是從自身的經(jīng)驗出發(fā)，獲得范疇，形成概念。范疇化的過程就是人們對周圍客觀事物進(jìn)行分類、形成概念的認(rèn)知過程。傳統(tǒng)的客觀主義的范疇觀認(rèn)為范疇由范疇成員的所有共有特性來決定，范疇的邊界是清晰的、明了的，判斷一個事物是否屬于某一范疇就看它是否具有該范疇成員所有的共同特征。但上世紀(jì)六十年代起心理學(xué)和人類學(xué)研究則對這一觀點提供了反證。在P.Kay等人對焦點色研究的基礎(chǔ)上，E.Rosch通過對椅子、鳥等不同范疇進(jìn)行分析比較，發(fā)現(xiàn)許多范疇都是圍繞一個“典型”（Prototype）構(gòu)成的。典型是一個范疇中處于中心位置、最具代表性的一個或幾個成員，構(gòu)成人們認(rèn)知的參照點。同時范疇中各成員的地位不盡相同，它們處在一個從“中心”位置到“邊緣”位置、從“典型”成員到“非典型”的連續(xù)體上。以顏色為例，“紅色”這一范疇中，“鮮紅”作為該范疇的典型成員要比“棕紅”和“深藕紅”更具代表性，更容易為人們所辨認(rèn)，因為后者并不是那么“紅”或者說并不是經(jīng)典的“紅”。但“深藕紅”之所以仍然歸入“紅色”這一范疇，是因為它與其它“紅色”系成員之間具有某種相似性，這種相似性被維特根斯坦稱作為“家族相似性”（family resemblance）。

范疇的“典型”和“非典型”之分又催生了“基本層次范疇”的概念?；緦哟畏懂犑悄切┚哂酗@著特征的、能讓人們以最小的認(rèn)知努力就能獲取最大量信息的范疇，也是最先被幼兒習(xí)得的用以指稱事物的命名性范疇。此外，在基本層次范疇之外還存在著更抽象、更具概括性的“高層次范疇”和更具體、更具概括性的“低層次范疇”。關(guān)于基本層次范疇在人類認(rèn)知活動中的重要地位，心理學(xué)家還做個一個有趣的實驗。受試者是一群德國中學(xué)生，測試者首先向受試者做了以下說明，“假設(shè)你鄰居家的小孩被一條灰色的德國雜交狼犬咬傷了，讓你趕緊向小孩的媽媽報告，你會怎么說呢”。結(jié)果受試中絕大部分學(xué)生的答案是“你家孩子被狗咬傷了”，而不是強(qiáng)調(diào)“德國狗”或“德國雜交狼狗”等。由此可見，“狗”作為基本范疇詞匯在日常信息交流中的重要性。顯然，相對于“狗”這一基本范疇詞匯來說，比它更高一級的高層次范疇“哺乳動物”或“動物”這一描述就顯得太過籠統(tǒng)、表達(dá)不夠明確，而其低層次范疇“德國狼狗”或“德國雜家狼狗”雖明確具體卻顯得冗余，并需要雙方付出更大的認(rèn)知努力。因為無論是對于報告者還是小孩的媽媽來說，關(guān)心的是“被狗咬傷”這一事實，而不是強(qiáng)調(diào)什么類型的狗。

基于以上理論，在英語教學(xué)中重視基本范疇詞匯顯得十分重要。盡管對一種語言來說其詞匯是難以窮盡的，但并非所有的詞都同等重要。衡量一個詞的重要性，通常主要依據(jù)詞在書面和口語文本中出現(xiàn)的頻率，即詞頻。語言學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)英語中那些出現(xiàn)頻率最高的高頻詞匯在很大程度上與我們所說的基本范疇詞匯是對應(yīng)的。頭2000個高頻詞匯對英文文本的覆蓋率就達(dá)到了80%，3000高頻詞的覆蓋率是84%。高頻詞通常都是些詞長較短、派生能力很強(qiáng)的、可作為詞干使用的單音節(jié)或雙音節(jié)詞，這其中還包括全部的功能詞。從這個角度上來講，基本范疇詞匯應(yīng)該是二語學(xué)習(xí)的首要目標(biāo)，據(jù)此有學(xué)者主張一些供學(xué)習(xí)者使用的英語詞典有必要將高頻詞標(biāo)示出來，以便獲得學(xué)習(xí)者更多的注意。

3.2范疇化的典型理論與多義詞教學(xué)

詞匯學(xué)習(xí)的另一個難點是一詞多義。一詞多義是人類自然語言的普遍現(xiàn)象。根據(jù)對韋氏大字典的統(tǒng)計，英文中40%的詞語是超過一個意義的，其余60%的低頻詞或派生詞或復(fù)合詞才只有一個意義。傳統(tǒng)的的結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)認(rèn)為詞語（語音形象）與其意義（概念）之間并沒有什么必然的聯(lián)系，二者間的關(guān)系完全是任意的、無章可循的。但認(rèn)知語言學(xué)的范疇化理論及類典型理論卻對此做出了不同的解釋，認(rèn)為詞義也可以同其它概念結(jié)構(gòu)一樣，納入到語義范疇中進(jìn)行研究。就多義詞的詞義范疇來說，其作為義項的各范疇成員間的地位并不是平等的，有些詞義處于更核心的地位，構(gòu)成該語義范疇中的“典型”成員，而其它義項都是根據(jù)家族相似性，通過轉(zhuǎn)喻或隱喻機(jī)制、典型范疇輻射或意象圖示等認(rèn)知途徑逐漸向邊緣語義（peripheral senses）延伸而成的。

語義延伸機(jī)制為解釋中國學(xué)生某些難以掌握的抽象化介詞如off， through等詞提供了很好的認(rèn)知理據(jù)（張肖，2011），對于高頻多義詞的語義解析來說同樣也顯得比較有說服力。以“settle”一詞為例，《柯林斯高階英漢雙解學(xué)習(xí)詞典》中所列出的該詞的義項不少于12種，但筆者在課堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)班上絕大部分學(xué)生對該詞的了解僅限于對settle down（定居）這一固定詞組及意義的了解，相當(dāng)一部分學(xué)生甚至先入為主地認(rèn)為settle只有動詞這一種詞性，在意思上也是唯一的，表示“安定、定居”，只有一兩個學(xué)生道出了該詞的第二種意思，即“解決（爭端等）”。因而，當(dāng)筆者讓學(xué)生用中文翻譯課文中“I settled back for some light reading and the brief flight ahead”一句時，很少有學(xué)生能解釋出“settle back”一詞的意義。但是，倘若學(xué)生們能事先查閱“settle”一詞用作名詞時的釋義的話，恐怕就是另外一番情景。事實上，柯氏詞典中對“settle”用作名詞時的釋義為“a long wooden bench with a back（高背長靠椅）”。知道了這一典型詞義，也就不難理解settle的其它動詞義項了，如“（舒服）的坐下”、“（鳥、蟲等的）棲息”、“（目光）落在…上”等。它們之間正是借助典型范疇輻射從基本義衍生到抽象義的。多義詞的語義延伸機(jī)制也體現(xiàn)了認(rèn)知語言學(xué)的經(jīng)驗現(xiàn)實主義的哲學(xué)觀，即人類認(rèn)識外部事物都是一個從簡單到復(fù)雜、從具體到抽象、由認(rèn)識自身構(gòu)造和經(jīng)驗到認(rèn)識外界事物的過程，即人→物→過程→空間→事件→性質(zhì)。

理清了多義詞各義項間的聯(lián)系及認(rèn)知理據(jù)對掌握多義詞的深度知識來說無疑可以起到事半功倍的效果。無論對于語言教師還是語言學(xué)習(xí)者來說，在多義詞詞匯習(xí)得時不僅要做到“知其然”還要“知其所以然”。作為語言教師，更是要在日常的課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生對于詞匯的認(rèn)知語用學(xué)意識。

4結(jié)語

詞匯教學(xué)在二語教學(xué)中的重要性毋庸置疑。現(xiàn)行的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》更是以定性和定量的表述對一般層次、較高層次和更高層次三個層次的學(xué)生需要掌握的詞匯量進(jìn)行了界定（分別為4500個、5500個、6500個），并指出詞匯的掌握是提高聽說能力及英語綜合應(yīng)用能力的基礎(chǔ)，要求學(xué)生能夠在認(rèn)知的基礎(chǔ)上學(xué)會熟練運用積極詞匯（分別為2000個、2200個、2500）。但多項關(guān)于我國非英語專業(yè)大學(xué)生四級階段詞匯量的調(diào)查研究表明（戴俊紅，2013），我國普通高校在校本科生在四級階段的詞匯量平均不超過3000個，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒能達(dá)到《課程要求》中規(guī)定的一般要求。因此，多角度地探查二語詞匯教學(xué)“費時低效”的原因，及時糾正某些詞匯教學(xué)和學(xué)習(xí)的認(rèn)識誤區(qū)顯得尤為重要。認(rèn)知語言學(xué)的范疇化理論為確立詞匯教學(xué)的重點以及多義詞教學(xué)提供了有說服力的認(rèn)知理據(jù)，理當(dāng)在詞匯教學(xué)中得到更多的關(guān)注和應(yīng)用。

參考文獻(xiàn)

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