陳川蓮(浙江省云和縣江濱實驗小學323600)

讓“我”成為操作的主人

陳川蓮(浙江省云和縣江濱實驗小學323600)

經(jīng)歷知識的形成過程是學生獲得新知的重要途徑'操作是經(jīng)歷的主要手段'是經(jīng)歷的本質和內(nèi)涵。在數(shù)學課堂教學中'教師都喜歡讓學生“動動手”。對于不同年段的學生來說'他們有著自己特有的年齡特征及思維發(fā)展的特點'因此動手操作對激發(fā)他們學習數(shù)學的興趣、幫助理解數(shù)學知識、培養(yǎng)解決問題能力、創(chuàng)新能力等具有不可替代的作用。那如何從學生的自身出發(fā)'讓操作更具實效呢?

—、明確目標方法，讓操作成為“我的操作”

學具操作是一種定向的心智活動'其方向決定于教學目標'其過程和結果要有利于揭示概念的本質特征和知識間的內(nèi)在聯(lián)系。所以'在學生動手操作前安排一個定向指導環(huán)節(jié)'知道“在做什么”“怎樣做”和“為什么要這樣做”'明確目標和方法'操作才有了方向。

例如'一年級實踐活動課“擺一擺'想一想”'在用2顆珠子在數(shù)位表上擺數(shù)以后'教師布置學生第一次活動“如果用3顆珠子擺'可以擺哪些數(shù)?”這時學生的操作就是比較隨意的'有的學生擺出“12'30”兩個數(shù)'有的擺出“3'30'21”三個數(shù)等。這時教師就及時地提出了第二次操作活動的要求:“請同學們再擺一擺'想一想'怎么擺才能擺得又快又好'而且做到不會重復'也不會漏掉?！苯Y果出現(xiàn)了:生1把3顆珠子全部先放在十位'然后一顆一顆地移到個位'直到全部移完'可以擺出30、21、12、3這4個數(shù)。生2把3顆珠子先全部放在個位'然后一顆一顆地移到十位直到全部移完'可以擺出3、12、21、30這4個數(shù)。生3把3顆珠子全部放在個位'擺出3'再交換位置擺出30'再把一顆放在十位'兩顆放在個位擺出12'再交換位置擺出21'也擺了4個數(shù)。

在第二次活動中教師的操作要求“擺得又快又好'而且不會重復也不會漏掉”'學生操作時就不再是盲目操作'就會在操作之前先想好操作的順序或方法。這樣把操作活動與數(shù)學思維以及知識技能與過程方法有機結合了起來'在操作中學生逐步體會到了數(shù)學的規(guī)律性'培養(yǎng)了有序思維能力'充分發(fā)揮了操作的功能'使操作成為“我的操作”。

二、正視經(jīng)歷體驗，讓操作成為“我的選擇”

雖然我們知曉數(shù)學課堂上動手操作的重要性'但并不是所有的知識教學都要動手操作'或者說某個知識點教學的整個過程都需要動手操作。而是學生在想知而不知、似懂而非懂時'利用學具增強直觀、理清思路的過程'是學生自我的一種選擇。它的第一個落腳點往往是教學的重難點。

如一年級的“100以內(nèi)數(shù)的認識”這一單元里數(shù)數(shù)這一環(huán)節(jié)中'當數(shù)到幾十九再往下數(shù)時'有些學生就存在困難了'有些要想一想'有些學生則數(shù)到哪兒也不知道了。這時候讓學生利用小棒一邊擺一邊數(shù)'如到59時'是5捆(每捆10根)加9根'也就是5個十和9個一'再添一根又滿十根捆起來'變成了6捆'也就6個十'那么就是60了。先通過具體的實踐在頭腦里形成清晰的表象'化解教學難點'那么以后就可以通過“想”擺的過程'“想”數(shù)的組成自然地說出下一個數(shù)了。

三、凸顯過程中的自主，讓操作融合“我的思考”

《數(shù)學課程標準》指出:“數(shù)學教學是數(shù)學活動的教學?！边@里的“數(shù)學活動”不是一般意義上的“活動”'它是指觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流、問題解決等思維活動'是學生經(jīng)歷“數(shù)學化”的過程。在數(shù)學教學中'要通過活動達到“數(shù)學化”的目的'在學生感受和體驗的基礎上'引導他們獲得數(shù)學知識及數(shù)學方法。如果學生始終停留在操作的層面'而未能在頭腦中實現(xiàn)必要的知識結構的重組'那么學生的數(shù)學思維不可能有真正的發(fā)展。

如在教學一年級“圖形的拼組”單元'這里不管是平面圖形的拼組還是立體圖形的拼組都需要學生進行操作活動。如果學生只是簡單地一起拿著學具拼一拼'擺一擺'展示一下拼組的圖形'說說自己拼的作品'大家共同欣賞'表面上看似乎整堂課都熱熱鬧鬧'學生都開開心心'興致很高。但作為數(shù)學教師'我們還應該問自己'學生的思維有得到提升嗎?學生有展開數(shù)學的思考嗎?

動手操作只有和動腦思考結合才能有效地促進學生數(shù)學思維的發(fā)展。因此'我們在動手操作時要強調“活動的內(nèi)化”'不能讓動手操作的過程完全替代了數(shù)學思維的過程'而應該把操作作為一種輔助手段。

四、把握扶放尺度，讓操作促進“我的需求”

毋庸置疑'小學生對數(shù)學知識的建構總離不開學生的自我的生活經(jīng)驗和個性特點'不同類型的學生對同一數(shù)學問題有著不同的認知和理解，他們對于數(shù)學知識的建構方式也不盡相同。因此'對學生的動手操作活動'教師不能過于嚴格。教師“扶”著學生動手操作是引領、是基礎'放手讓學生自己操作才是根本、是目的。教師要不斷地激發(fā)學生的心理“需要”'為需要而操作'讓學生在動手實踐中逐步形成“自我操作”的內(nèi)在需求。例如'在教學“長方體表面積”后有這樣一個練習“把兩個長6厘米'寬5厘米'高4厘米的長方體拼成一個大長方體'拼成后的長方體表面積最大是多少平方厘米?最小是多少平方厘米?”初學立體圖形后出現(xiàn)這樣的練習'學生憑空想象這樣兩個類型的圖形還是存在困難'教師不作任何提示'只是說“如果能讓拼成的圖形呈現(xiàn)在我們眼前就好辦了!”馬上就有學生從學具袋中拿出模型擺起來了……這樣的過程是真正把操作演繹為“我的需求”的過程。這樣的操作不但培養(yǎng)了學生的動手能力'而且培養(yǎng)了學生的思維能力'促進了操作的生成性和有效性。

總之'在教學實踐中'我們應真正把操作演繹為“我的操作、我的選擇、我的思考、我的需求”'才能更好地引領學生在遇到困難時'能自發(fā)地進行動手操作'還操作本來的面目'實現(xiàn)它應有的價值。

(責編趙建榮)