曾揚(yáng)明

“讀前寫”與

“讀后寫”有區(qū)別

什么是“讀前寫”？就是面對(duì)一篇選文或群文，學(xué)生還未經(jīng)過閱讀指導(dǎo)，老師依據(jù)文體特點(diǎn)、單元訓(xùn)練內(nèi)容等，策劃有關(guān)用筆表達(dá)的言語活動(dòng)，讓學(xué)生依寫的需求先行閱讀，再依自己的理解完成話題表達(dá)任務(wù)。這是一種寫中求讀，寫后導(dǎo)讀的教學(xué)方式。這種教學(xué)范式，與過去 “讀后寫”相比 ，教學(xué)價(jià)值更具優(yōu)勢(shì)，我們從學(xué)理上加以分析：

一是兒童閱讀后觀念的形成過程不同。任何閱讀材料給學(xué)生閱讀后都會(huì)形成一種觀念，就相當(dāng)于對(duì)選文中人物、事件的認(rèn)識(shí)或理解?！白x前寫”，老師只設(shè)計(jì)話題，至于選文里的人物或事件，讓學(xué)生用閱讀材料去表達(dá)自己的理解，是學(xué)生自主研讀中形成的。而“讀后寫”，則是老師傳授作者表達(dá)的情感及表達(dá)范式，讓學(xué)生邊讀邊寫，讀后學(xué)寫的一種教學(xué)范式，其觀念是在老師指導(dǎo)下形成的，有先入為主之嫌。

二是學(xué)生動(dòng)筆的價(jià)值取向不同。我們平常的讀寫結(jié)合，大多是讀后學(xué)寫或邊讀邊學(xué)，學(xué)生動(dòng)筆的取向很明顯，即為了學(xué)習(xí)作者表達(dá)范式或訓(xùn)練表達(dá)能力。學(xué)什么，寫什么，機(jī)械式且碎片式訓(xùn)練，同時(shí)暗含急功近利的思想。而“讀前寫”，主要是讓學(xué)生用寫的方式來閱讀選文，同時(shí)理解課文，要想寫好，讀好是條件，寫作不追求完美，只是用文字的方式來呈現(xiàn)閱讀成果?！白x后寫”是為了模仿作者的表達(dá)范式，而“讀前寫”是用自主表達(dá)的方式來理解課文。

三是形成的閱讀成果不同?！白x前寫”，老師提供表達(dá)話題有多個(gè)項(xiàng)目，學(xué)生可自由選擇，符合兒童的個(gè)性，兒童自主閱讀的成果具有完整性、情節(jié)性，遠(yuǎn)比“讀后寫”那種碎片式的練習(xí)效果好；“讀后寫”，往往根據(jù)文本的表達(dá)范式去仿寫，有斷章取義之嫌，容易肢解課文，與兒童的生活背景脫離，也缺乏創(chuàng)造力。

“讀前寫”

教學(xué)范式的操作思路

如何有效實(shí)施“讀前寫”的教學(xué)范式？為了更好地理解，我們以人教版六年級(jí)下冊(cè)教材《桃花心木》作為討論樣本，試予說明。

第一步：策劃專業(yè)的言語實(shí)踐項(xiàng)目，作為學(xué)生課前閱讀任務(wù)。所謂專業(yè)的言語實(shí)踐項(xiàng)目，即學(xué)生用一種言語活動(dòng)（項(xiàng)目）來閱讀課文并呈現(xiàn)閱讀成果，凸現(xiàn)語文學(xué)科的專業(yè)性。過去，我們往往設(shè)計(jì)幾個(gè)問題，讓學(xué)生在閱讀中思考，在閱讀中找答案，相當(dāng)于回答老師提出的問題，指向往往是選文內(nèi)容上的問題。這樣“找答案”的教學(xué)取向，沒有體現(xiàn)語文學(xué)科的專業(yè)性，相當(dāng)于歷史課和品德課。

人教版六年級(jí)下冊(cè)林清玄的《桃花心木》課后的問題是這樣的：說說種樹人的哪些做法令作者感到奇怪？他為什么要這樣做？“不確定”是什么意思？聯(lián)系生活實(shí)際，你能想到哪些“不確定”？桃花心木為什么不會(huì)枯萎了？

課后的思考練習(xí)往往是老師作為教學(xué)內(nèi)容選擇的一個(gè)重要依據(jù)。平常教學(xué)，我們的操作策略是學(xué)生課前預(yù)習(xí)課文，在文中找出這些問題的答案，批注在書上。這樣的教學(xué)，我們稱之為“答案教學(xué)”，缺乏學(xué)生自己的閱讀見地。“讀前寫”有利于改進(jìn)這種狀態(tài)，筆者教學(xué)這課時(shí)，依據(jù)這些問題和單元訓(xùn)練重點(diǎn)，設(shè)計(jì)了以下幾個(gè)話題，讓學(xué)生創(chuàng)造性地讀和用筆創(chuàng)造性地寫：

創(chuàng)造性朗讀，把課文中“奇怪”的內(nèi)容換成作者的心理描寫來朗讀，把種樹人的語言換成對(duì)話來朗讀。進(jìn)行角色體驗(yàn)。

【設(shè)計(jì)的學(xué)理：變換表達(dá)的方式來朗讀，感受作者疑惑時(shí)的心理和解惑時(shí)與種樹人的對(duì)話，體會(huì)人物的內(nèi)心活動(dòng)和表達(dá)暗含的道理?！?/p>

請(qǐng)你以“奇怪”與“不奇怪”為話題，依據(jù)課文內(nèi)容，從“我”對(duì)種樹人懷疑的心理，到“我”和種樹人的對(duì)話，解開心中的疑惑。寫作時(shí)，注意人物的心理與對(duì)話描寫。

【設(shè)計(jì)的學(xué)理：學(xué)會(huì)用自己的理解方式來讀懂作者的“奇怪”，既理解文本，又增強(qiáng)了表達(dá)力?！?/p>

以“桃花心木成長(zhǎng)的啟示”為話題，以課文中“人也一樣，在不確定中生活的人，能比較經(jīng)得起生活的考驗(yàn)，會(huì)鍛煉出一顆獨(dú)立自主的心”這句話為觀點(diǎn)，列舉生活中自己或別人的故事，寫下來，要能說明這句話的道理。

【設(shè)計(jì)的學(xué)理：學(xué)會(huì)用事實(shí)來說話，提高了學(xué)生課外閱讀的能力，增強(qiáng)了學(xué)生的思考力與表達(dá)力，兩者相得益彰?！?/p>

第二步：對(duì)學(xué)生“讀前寫”作品賞讀的處理。學(xué)生“讀前寫”的作品如何處理呢？這是教學(xué)中一個(gè)重要的環(huán)節(jié)。我們把兒童的作品也作為“教材”，讓學(xué)生把“讀前寫”的作品帶入課堂，與教的選文進(jìn)行組合，形成一個(gè)新的教學(xué)文本。以《桃花心木》 （配上拓展閱讀材料）為例，具體操作范式如下：

讀課文，理清表達(dá)條理：從作者的困惑到種樹人的解惑，再到作者明理。

讀“奇怪”，寫心理。（這個(gè)環(huán)節(jié)，依據(jù)學(xué)生的作品，與課文進(jìn)行對(duì)比讀，學(xué)會(huì)以心理描寫的方式來表達(dá)，同時(shí)感受作者的白描寫法。）

讀“不確定”，舉例子。（這個(gè)環(huán)節(jié)，圍繞課文中的“不確定”，展示學(xué)生寫的故事，回環(huán)讀課文中“不確定”的句子，體會(huì)句子的含義。）

這個(gè)環(huán)節(jié)的處理，首先得讀懂課文，然后展示學(xué)生“讀前寫”的作品。依據(jù)學(xué)生表達(dá)的話題，對(duì)應(yīng)選文中的內(nèi)容，對(duì)比讀，感受作者的表達(dá)范式，明白作者所敘的道理。最后，依據(jù)選文內(nèi)容，反思評(píng)價(jià)自己的文字。這個(gè)過程，是一個(gè)反思過程，學(xué)生的作品有可能不成熟，我們不責(zé)怪，反而可依學(xué)情在寫得較為薄弱的內(nèi)容上引導(dǎo)閱讀課文的相關(guān)內(nèi)容。

第三步，化顯性的活動(dòng)為隱性的知識(shí)。語文學(xué)科，也要教知識(shí)，這知識(shí)不是“以事明理”“借物喻人”的概念，而是學(xué)生在動(dòng)手實(shí)踐中形成的自己的能力知識(shí)（經(jīng)驗(yàn)）?！白x前寫”這一活動(dòng)中，活動(dòng)是顯性的，“知識(shí)是隱性的，讓學(xué)生換角色去朗讀課文，就是讓學(xué)生懂得從不同角度，語言呈現(xiàn)的方式不會(huì)一樣，表達(dá)的方式也不同。以“‘奇怪與‘不奇怪”和“桃花心木成長(zhǎng)的啟示”為話題寫作，是讓學(xué)生學(xué)習(xí)心理描寫和對(duì)話描寫，懂得用舉事例來說明一個(gè)道理，即借事喻人。學(xué)生完成活動(dòng)后，告知學(xué)生，你們做了什么事，比如說心理描寫與對(duì)話描寫有機(jī)結(jié)合，呈現(xiàn)故事的情節(jié)的變化；用事來說理，這叫作借事喻理。這樣的知識(shí)是學(xué)生實(shí)踐中體會(huì)到的，而不是老師說教的。知識(shí)的呈現(xiàn)，不概念化，讓學(xué)生用自己的作品來說話，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己表達(dá)中的經(jīng)驗(yàn)，并記錄在本子上，作為對(duì)閱讀成果的自我評(píng)價(jià)。一學(xué)年下來，課課有得，裝訂成一本學(xué)生的“著作”，作為學(xué)年閱讀成果。

“讀前寫”

教學(xué)范式的課程價(jià)值

1.策劃言語實(shí)踐項(xiàng)目，培育學(xué)生思考力、表達(dá)力、閱讀力三位一體的綜合能力。我們尊重學(xué)生的閱讀思考，在課前任務(wù)驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生在表達(dá)中思考，在思考中閱讀，在閱讀中形成表達(dá)。三者有機(jī)結(jié)合，呈現(xiàn)學(xué)生的閱讀成果，再對(duì)比讀原文，以原文的理解觀照自己的文字。此時(shí)的閱讀是學(xué)生在閱讀，而不是教師的“替讀”；思考是學(xué)生在思考，而不是教師的“代思”，表達(dá)是學(xué)生在表達(dá)自己的看法，而不是“代圣賢”立言。學(xué)生在“讀字當(dāng)頭”、“問字當(dāng)先”、“讀思并重”、“自讀自悟”的學(xué)習(xí)過程中，構(gòu)建起了問題意識(shí)、研究意識(shí)、批判意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)。

2.課堂上做中學(xué)，有利于改變學(xué)生閱讀習(xí)慣?！白x前寫”，其中一個(gè)重要的學(xué)理依據(jù)是——做中學(xué)，這是美國(guó)著名教育家杜威倡導(dǎo)的教育理念。我們說，要讓學(xué)生“懂”，可直接把教師對(duì)課文的理解和課文包含的語文知識(shí)解釋給學(xué)生聽。而“會(huì)”，必須讓學(xué)生親歷一次，或懂后能把懂的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，“讀前寫”即如此。比如，“借事喻理”一概念的理解，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的主要不在“懂”概念的本身，而是要懂得怎么“借事喻理”，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用的能力。語文教學(xué)的目標(biāo)主要不是“懂”，而是在“會(huì)”上。比如，有人拿 “饅頭”這個(gè)詞的教學(xué)舉例。如果跟學(xué)生這樣解釋：什么是饅頭？饅頭是用面粉做的（有的時(shí)候也可以用別的東西來做），圓形的（在南方也可能是方形的），主要是早上吃的（中午吃吃也無妨）這么一種食物。這樣教肯定不行，學(xué)生還是不能表達(dá)“饅頭”的意思。最好的辦法是什么？給學(xué)生一個(gè)饅頭吃，吃完了學(xué)生就知道這就是饅頭，于是學(xué)生今后就不會(huì)用錯(cuò)這個(gè)詞語了。當(dāng)然語文教學(xué)沒有這么簡(jiǎn)單。但這里面蘊(yùn)含了語文教學(xué)的一個(gè)道理：要讓學(xué)生會(huì)用，必須讓學(xué)生對(duì)某一知識(shí)有體驗(yàn)過程。

3. 重新認(rèn)識(shí)“知”與“識(shí)”。我們經(jīng)常講“知識(shí)”并習(xí)慣于把它看作是一個(gè)整體來處理，即已知的概念。實(shí)際上“知識(shí)”的詞性固然有名詞性的一面，但也有動(dòng)詞性的一面。那就是“知（了解）”和“識(shí)（認(rèn)識(shí)）”，而“知”與“識(shí)”之間也是存在著層次差別的?！爸钡膶?duì)象大多是客觀存在的文本和現(xiàn)象，“識(shí)”更多是在前者基礎(chǔ)上進(jìn)行的主觀活動(dòng)，即“表達(dá)”。我們以往的語文教學(xué)只重視具有可知性的內(nèi)容的傳授，忽視了對(duì)學(xué)生“認(rèn)識(shí)”方面的訓(xùn)練。古人提倡“學(xué)思結(jié)合”其實(shí)就是體現(xiàn)了從“知”到“識(shí)”的過程，那就是要進(jìn)行主觀的意識(shí)活動(dòng)——思考。但如果我們仔細(xì)考察“學(xué)思”的前提要求時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)這種做法的前提是一種自覺的個(gè)人行為。這樣一來“學(xué)思結(jié)合”并不完全符合我們現(xiàn)在的“授課要求”，所以對(duì)“識(shí)”也好、“思”也好，我們還需要改造。