王娟平

那是一節(jié)小學(xué)五年級的綜合實踐活動課，實驗環(huán)節(jié)是這節(jié)課的核心。

老師請學(xué)生以小組為單位，進行一個實驗。實驗的具體內(nèi)容是要求學(xué)生比較三種不同布料吸水性，從而為探究的主題提供依據(jù)。教師給每個小組提供了如下實驗材料與器具：每組三小塊不同材質(zhì)的布料，三個完全相同并且盛了相同容量的水的量杯，同時教師下發(fā)記錄實驗過程的實驗報告單。

實驗開始兩分鐘后，我起身走近一個小組。小組內(nèi)的學(xué)生們一起忙碌著，觀察、討論、記錄，不亦樂乎，臉上全是積極參與的興奮。沒有打擾學(xué)生，我習(xí)慣性地看了看實驗場面，又看了看小組長手中記錄的實驗報告單，此時這個小組的實驗報告單上已經(jīng)填寫了兩個數(shù)據(jù)，分別是24、17。這兩個數(shù)據(jù)讓我有些驚訝，我再次認(rèn)真地觀察著教師提供給學(xué)生們的量杯。這些量杯是簡刻度量杯，杯壁上只有10、20、30、40、50（ml）對應(yīng)著的幾條刻度線，這幾條刻度線之間沒有細(xì)分刻度量標(biāo)。確定這一信息后，我又注意地觀看學(xué)生手中的表格——學(xué)生在每一種材料下分別填入24、17這樣的數(shù)據(jù)。

我輕輕地打斷了他們，指著其中的一個數(shù)據(jù)，問：這個“24”的“4”是怎么得出來的呢？小組長手頭忙著自己的工作，頭也不抬地立刻回答我：“估摸的。”還未等我說什么，小組長又仰起小臉認(rèn)真地向我補充道：“這樣顯得精確！”

我一時語塞，點了點頭，走開了。

走近第二個組，也是這樣“精確”的數(shù)據(jù)，第三組、第四組、第五組……，我沒再向?qū)W生提問題，走了一圈，回到自己的座位上，靜靜等著小組匯報。

小組匯報開始了，各小組紛紛報告自己小組“精確”的數(shù)字，教師均充分肯定學(xué)生的成果：好、很好、不錯、你們小組真棒！

后面的課聽起來已經(jīng)有點心不在焉了。在聽課記錄上若有所思地記錄著：實驗環(huán)節(jié)設(shè)計得是否充分？實驗報告單設(shè)計得是否可以更合理？學(xué)生為何沒有質(zhì)疑等等。但所有這些問題，都抵不上各小組的“估摸”給我的震撼：加之教師渾然不覺的“肯定”，令一直致力于課堂“打假”的我深深地感覺到了這背后的不簡單。

輪到點評時，我開門見山地說，課上大家都深入學(xué)生中仔細(xì)觀察了狀態(tài)，我想讓大家回顧一下課上的實驗環(huán)節(jié)：教師發(fā)放器材及報告單、布置實驗、學(xué)生實驗、小組記錄并匯報。請問，大家對這些環(huán)節(jié)有比較充分地了解嗎？老師們的回答后，我又問：大家覺得這個環(huán)節(jié)有問題嗎？回答仍然是“沒問題??！”

這是令我震撼的又一個情節(jié)：聽課的諸多老師，竟然沒有看出問題！我又如何要求學(xué)生們看出問題呢？

我無奈地嘆了口氣，把我的質(zhì)疑說出，執(zhí)教的教師與聽課老師們才恍然大悟：噢，是啊，我怎么沒看出來呢？

一番笑語后，大家針對實驗環(huán)節(jié)開始了深入熱烈地討論：教師提供的實驗器具及報告對學(xué)生有沒有誤導(dǎo)？即便產(chǎn)生了誤導(dǎo)，學(xué)生為什么沒有質(zhì)疑？學(xué)生為什么不約而同地“編造”了“精確”數(shù)據(jù)？這種“精確”他們要“顯”給誰看？本實驗如果沒有精確的數(shù)字是否一樣可以呈現(xiàn)結(jié)果？如果不用精確數(shù)據(jù)，可以用什么樣的方法進行比較？……教師們的觀點精彩紛呈。

這節(jié)課后，我更加關(guān)注對課堂上 “真實的假象”的思考，由于我從事教研工作，可以接觸從小學(xué)到高中幾乎所有學(xué)科的課堂。我發(fā)現(xiàn)，這種類似的、熱鬧的“假象”絕非孤立，更非偶然，但時至今日，它們一直存在于我們的課堂。

我的思考有二：

一是自然科學(xué)意義上的綜合實踐課，最重要的是給學(xué)生以“科學(xué)意識”。為何要安排實驗？不僅僅是為了從實驗中獲得數(shù)據(jù)（不實驗也知道三塊布料吸水不同），而是培養(yǎng)學(xué)生的“讓事實說話，以數(shù)據(jù)證明”“大膽猜想，小心求證”的思維習(xí)慣。如果學(xué)生把“編造”數(shù)據(jù)視為正途，老師也不以為然，豈不是與實驗的目的相左？假如有學(xué)生提出質(zhì)疑：“老師：這量杯刻度不精細(xì)，得不出精確數(shù)據(jù)，要換個量杯”，那不就是我們需要培養(yǎng)的科學(xué)精神嗎？

二是德育的滲透確實無處不在，老師發(fā)現(xiàn)“估摸”現(xiàn)象后，應(yīng)該視為“生成”的教育資源，要借題發(fā)揮：“同學(xué)們啊，科學(xué)來不得半點馬虎，假如你到醫(yī)院看病，希望大夫給你‘估摸檢查的數(shù)據(jù)嗎？”少年時編造假數(shù)據(jù)，成年后難免不會編造假GDP、假論文、假報告。這不是教育的“反教育”嗎？通常，三維目標(biāo)中的“情感、態(tài)度、價值觀”，我們以為虛無縹緲，難以把握，這不就是最好的契機嗎？

任何帶有普遍性的教師教育盲點的背后，都是教育盲點長期存在的集中體現(xiàn)，而很多這樣的盲點，仍不為我們所知，我們教育出來的學(xué)生，將會帶著這些盲點造成的事實性后果，持續(xù)放大！