趙傳兵

(洛陽理工學(xué)院師范部，河南洛陽471000)

新課程背景下師生教學(xué)行為的異化與矯正

趙傳兵

(洛陽理工學(xué)院師范部，河南洛陽471000)

新課改以來，由于對課改理念的僵硬化解讀，學(xué)校精細(xì)化管理制度帶來的壓抑與控制，以及盲目模仿帶來的傷根性移植，師生教學(xué)行為出現(xiàn)了異化現(xiàn)象:教學(xué)資源開發(fā)異化為材料的堆砌，教學(xué)方法選擇異化為學(xué)生盲目的探究，教學(xué)環(huán)境營造異化為缺乏深度思維的“熱熱鬧鬧”，教學(xué)評價(jià)異化為盲目贊揚(yáng)。對課改理念進(jìn)行個(gè)性化解讀，學(xué)校積極營造創(chuàng)造性教學(xué)氛圍，以及喚醒師生主體意識是教學(xué)異化行為矯正的重要路徑。

新課程;教學(xué)行為;異化;矯正

課堂是教育教學(xué)改革的原點(diǎn)，是課程改革的核心環(huán)節(jié);課堂師生行為是落實(shí)新課改理念的實(shí)踐環(huán)節(jié)，沒有發(fā)生在課堂中的師生行為，新課程理念只能是紙上談兵。因此，教學(xué)行為改良是新課程理念的最好注腳。新課改以來，課堂教學(xué)行為有了明顯的轉(zhuǎn)變，給課堂教學(xué)帶來了無限生機(jī)與活力。但是我們也注意到，由于理解上的偏頗，或者來自方方面面的壓力，師生教學(xué)行為出現(xiàn)了一些異化現(xiàn)象。

一 師生課堂教學(xué)行為異化的表現(xiàn)

1.教學(xué)資源開發(fā)異化為材料堆砌，忽略了資源的整合。

在教學(xué)資源開發(fā)方面，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(下文簡稱《綱要》)倡導(dǎo)“積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源”，廣泛利用校外的圖書館、博物館、展覽館、科技館和科研院所等各種社會資源以及豐富的自然資源。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，由于認(rèn)識上的錯(cuò)覺和僵化的理解，出現(xiàn)了一些教學(xué)行為異化現(xiàn)象。這主要表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。

首先，盲目開發(fā)校外資源，忽略校內(nèi)資源的充分利用。有些教師簡單認(rèn)為，開發(fā)和利用校外教學(xué)資源，就是在教學(xué)中必須增加教科書之外的資料與案例。于是在課堂上羅列一個(gè)又一個(gè)的生活案例，卻忽略與校內(nèi)材料的整合，以及相關(guān)材料的邏輯關(guān)系，使得教學(xué)成為課外材料堆砌的過程。同時(shí)，忽略對教科書內(nèi)涵的挖掘，甚至拋開教科書盲目收集課外資料，造成重要教學(xué)資源的浪費(fèi)，并給人造成一種“抓小丟大”的感覺。

其次，忙于對預(yù)設(shè)資源的展示，忽略課堂上動(dòng)態(tài)生成的資源。在新課改理念下，教學(xué)資源的內(nèi)涵異常豐富。教學(xué)中師生互動(dòng)生成的新想法，學(xué)生學(xué)習(xí)過程中表露出來的思想困惑，學(xué)生探究活動(dòng)中標(biāo)新立異的提法，以及學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的一些錯(cuò)誤，都是重要的教學(xué)資源。然而，有些教師拘泥于預(yù)定的教學(xué)資源，專注于預(yù)定教學(xué)資源的展示，卻忽略了這些動(dòng)態(tài)生成資源的利用。

2.教學(xué)方法選擇異化為盲目探究，忽略了方法的科學(xué)性。

《綱要》指出，要改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究的能力。有些學(xué)者把“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)”解讀為“講授法不利于學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)”，使得一線教師對“課堂講授”茫然無措:少講怕學(xué)生不明白，多講怕流于“滿堂灌”，阻礙學(xué)生探究能力的養(yǎng)成。于是，“注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性”的探究法成為大家判斷課堂優(yōu)劣的指標(biāo)。在課堂上鼓勵(lì)學(xué)生親力親為、事事探究，盲目強(qiáng)調(diào)通過探究去發(fā)現(xiàn)知識、積累知識，忽視間接經(jīng)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)的積累和教師的系統(tǒng)講授。

其實(shí)，新課程并沒有否定“講授法”，而是提出了更高的期望。期望教師關(guān)注“講什么”和“如何講”，而不是簡單地“教教材”，更不提倡“下劃線”式的照本宣科。一般來說，教科書呈現(xiàn)的知識是科學(xué)思維的結(jié)果，是結(jié)論性知識，學(xué)生看不到科學(xué)思維的歷程。通過教師有目的的“講”，可以呈現(xiàn)知識產(chǎn)生的歷程，從而使靜態(tài)知識“活”起來，使得教學(xué)更加豐滿、厚重，并體現(xiàn)教學(xué)的教育性。

3.教學(xué)環(huán)境營造異化為“熱熱鬧鬧”，忽略了寧靜的思維。

新課程背景下的課堂改革如火如荼。隨便走進(jìn)一間教室，學(xué)生的意見交鋒、師生積極的對話、教師巧妙地提問和

誘導(dǎo)使得課堂高潮頻出，掌聲不斷。但細(xì)細(xì)思考，總感覺師生語言略顯粗糙，學(xué)生的回答看似一種對教師提問簡單的應(yīng)對，缺乏深度的思維組織。例如，在一節(jié)課堂上，為了活躍氛圍，體現(xiàn)師生互動(dòng)，45分鐘內(nèi)教師提問了30余次，問題多為一些事實(shí)性問題，學(xué)生不經(jīng)過思考就能脫口而答。師生對話演化為“滿堂問”，學(xué)生的回答演化為沒有思考的記憶提取。這樣的教學(xué)看著熱熱鬧鬧，卻略顯淺薄，沒有思維厚度。

日本學(xué)者佐藤學(xué)說過，學(xué)習(xí)是新的世界的“相遇”與“對話”，是師生基于對話的“沖刺”與“挑戰(zhàn)”。［1］在新課改背景下，教師如何在展示知識內(nèi)在聯(lián)系的基礎(chǔ)上，依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”原則，巧妙設(shè)疑、適時(shí)提問，激發(fā)學(xué)生探究的興趣和思維的潛能，把課堂教學(xué)演繹為“在嫻雅的關(guān)系之中相互傾聽彼此心聲，每一個(gè)人的細(xì)膩思考得到細(xì)致的交流的教學(xué)”。［2］

4.教學(xué)評價(jià)異化為盲目贊揚(yáng)，忽略了懲罰的教育性。

“小明同學(xué)表現(xiàn)得真棒，大家應(yīng)該向他學(xué)習(xí)，給他熱烈掌聲”，在教師的一再調(diào)動(dòng)下，課堂里掌聲不斷，熱鬧非凡;為獲得獎(jiǎng)勵(lì)，學(xué)生尚不明白什么問題就把手高高舉起……在新課改理念指導(dǎo)下，原來整整齊齊、刻板化一的“呆坐”課堂演變成熱熱鬧鬧、掌聲不斷、贊譽(yù)聲滿天飛的“動(dòng)態(tài)”課堂，但卻缺乏基于深刻思考、評判的師生交流。

現(xiàn)代教育觀倡導(dǎo)要尊重學(xué)生的人格，發(fā)現(xiàn)、賞識學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和長處，但這并不意味著懲罰教育必須缺失。懲罰與體罰有著本質(zhì)的區(qū)別。懲罰的目的在于教育，在于暴露學(xué)習(xí)者的缺點(diǎn)和錯(cuò)誤，并通過懲罰性強(qiáng)化制止或修正錯(cuò)誤。懲罰應(yīng)與教育事件密切相連，應(yīng)當(dāng)與尊重學(xué)生相結(jié)合，懲罰手段應(yīng)該因人而異，從而有效發(fā)揮懲罰的教育性。

二 課堂師生行為異化的原因

1.源于對新課程理念的僵硬化解讀。

學(xué)科課程理念是課程標(biāo)準(zhǔn)的重要組成部分，是課程標(biāo)準(zhǔn)的核心和靈魂，體現(xiàn)了國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求。在教學(xué)實(shí)踐中，教師和教學(xué)管理者應(yīng)該正確、靈活解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，以切實(shí)落實(shí)課程改革的理念。但是，在教學(xué)實(shí)踐中卻存在僵硬化、甚至錯(cuò)誤解讀現(xiàn)象。

如，課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo):改變課程過于注重知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度。在對這一理念解讀時(shí)，有些教師就簡單地認(rèn)為“講授法就是滿堂灌，應(yīng)該拋棄掉”，甚至有些學(xué)校管理者嚴(yán)格規(guī)定教師講授的時(shí)間不準(zhǔn)超過10分鐘，等等。這些行為源自對課程標(biāo)準(zhǔn)的僵硬解讀。新課程強(qiáng)調(diào)的“改變過于注重知識的傳授”，并不是對教師講授的徹底否定，更不是對講授法的否定，因?yàn)椤胺椒ā笔菬o所謂優(yōu)劣的，關(guān)鍵在于使用方法的人。

2.學(xué)校精細(xì)化組織管理帶來的制度化壓抑。

學(xué)校是一個(gè)組織，學(xué)校教學(xué)行為是一種組織活動(dòng)，組織活動(dòng)的凸顯特點(diǎn)是秩序。從某種程度上來說，秩序是學(xué)校教學(xué)活動(dòng)順利開展的重要保障。為了建立嚴(yán)格有序的秩序，學(xué)校常常采用科層化管理模式，把權(quán)力視為管理的中心。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者具有至高無上的職權(quán)領(lǐng)導(dǎo)力，下屬是領(lǐng)導(dǎo)決策的忠實(shí)執(zhí)行者。在這種背景下，教師們慢慢失卻了自己的主體地位，在教學(xué)中沒有思考、沒有質(zhì)疑、沒有創(chuàng)造，只有機(jī)械地按照規(guī)則和命令行事。久而久之，本應(yīng)豐富多彩、充滿師生智慧交鋒的教學(xué)活動(dòng)就蛻變成了枯燥單調(diào)的機(jī)械、重復(fù)行為。

管理制度具有指導(dǎo)教學(xué)、提高教學(xué)效率的功用，能夠指導(dǎo)教學(xué)更加規(guī)范化和科學(xué)化。但在很多學(xué)校，本應(yīng)以人為本的管理制度卻演變成了限制師生活動(dòng)的框框架架，形成了一個(gè)個(gè)制度化陷阱。如:有的學(xué)校倡導(dǎo)集體備課、模式化上課、流水式作業(yè)批改、程式化學(xué)業(yè)評價(jià)，對教學(xué)活動(dòng)的方方面面都做了精細(xì)化規(guī)定，師生“舉手抬足”都能找到制度依據(jù)。如有的學(xué)校甚至規(guī)定學(xué)生舉手回答問題時(shí)，手臂要彎曲成90度，五指并攏直立，胳膊肘要放在桌面上等等。這些精細(xì)化條框都是對師生的命令，師生在制度化管理下變得規(guī)規(guī)矩矩，卻慢慢喪失了自己的個(gè)性，舍棄了自己的思想和靈魂，消解了自己的主體地位。

3.“拿來主義”帶來的傷根性移植。

對于許多教學(xué)實(shí)踐者來講，新課程改革的理念大多是新鮮事物。大家習(xí)慣了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，難以割舍長期以來形成的教學(xué)風(fēng)格，對于許多教學(xué)新理念難以接受。教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)成為教師理解與接受新理念、提高教學(xué)認(rèn)識的重要手段。于是，每逢周末、節(jié)假日，各個(gè)學(xué)校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)紛紛組織教師參與各種培訓(xùn)活動(dòng)，參與培訓(xùn)、參觀的教師潮成為教育領(lǐng)域特殊的“人口流動(dòng)”景觀。

一般情況下，參觀、培訓(xùn)可以為教學(xué)實(shí)踐帶來新的氣息，如果能夠與自己的特色有機(jī)結(jié)合起來，是能夠有效推動(dòng)課堂教學(xué)改革的。但是，如果參觀、培訓(xùn)的結(jié)果是盲目模仿某種模式，甚至教育行政部門強(qiáng)制推行、不加思索地照抄照搬其他地方的“成功”經(jīng)驗(yàn)或模式，就可能會產(chǎn)生“傷根性”經(jīng)驗(yàn)移植:水土不服使得移植性經(jīng)驗(yàn)無法生根發(fā)芽，盲目模仿又使教師喪失了自己的特色，最終會釀成教育改革的苦果:教學(xué)改革過程中的“拿來主義”帶來了教育教學(xué)的同質(zhì)化現(xiàn)象，阻礙教師教學(xué)個(gè)性的發(fā)揮(甚至喪失原有的個(gè)性)，更不利于學(xué)生個(gè)性的張揚(yáng)。

三 課堂師生教學(xué)異化行為矯正的策略

1.創(chuàng)造性地領(lǐng)悟課程新理念，使“文本”理念個(gè)性化。

學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中的新理念是“專家”的理念，是一種抽象的、以文字符號呈現(xiàn)的文本理念。在教學(xué)實(shí)踐中，需要把這些文本理念轉(zhuǎn)化為師生的實(shí)踐理念。這一轉(zhuǎn)化過程不是簡單的“移植”過程，而是一個(gè)充滿個(gè)性的“改造、融合、創(chuàng)新”過程。首先，我們要認(rèn)真學(xué)習(xí)，領(lǐng)悟新課程理念，重構(gòu)教學(xué)體系，避免教學(xué)實(shí)踐中的“新瓶裝舊酒”現(xiàn)象;其次要理性反思，既不能拘泥于傳統(tǒng)而裹足不前，又不能急于冒進(jìn)而對傳統(tǒng)全盤否定，要構(gòu)建“在實(shí)踐中嘗試，在反思中研究”

的教學(xué)模式;同時(shí)，要積極融合、創(chuàng)新，富有創(chuàng)造性地教學(xué)，從而使文本理念轉(zhuǎn)化為個(gè)性化的教學(xué)實(shí)踐。

創(chuàng)造性教學(xué)實(shí)踐必須打破因循守舊的觀念，克服實(shí)踐者內(nèi)心深處的惰性。這除了需要教學(xué)實(shí)踐者進(jìn)行自我剖析和反思之外，還需要教學(xué)管理者積極營造氛圍，采取各種激勵(lì)措施，幫助教師改造原有的教學(xué)習(xí)性，鼓勵(lì)教師積極參與創(chuàng)造性教學(xué)改革實(shí)踐。同時(shí)，學(xué)習(xí)新課程理念，不能形而上學(xué)，不能斷章取義，更不能歪曲曲解;對于優(yōu)良傳統(tǒng)，不能全盤否定、完全摒棄。否則，我們的教學(xué)就可能會陷入另一種模式化怪圈。

2.喚醒教師的主體意識，重塑教師個(gè)性人格。

教師的主體意識主要是指教師作為教育活動(dòng)的主體，在教育教學(xué)過程中所表現(xiàn)出來的自主性、自覺性和創(chuàng)造性，其中創(chuàng)造性是教師教學(xué)主體性的最高表現(xiàn)。教師主體意識的覺醒，是指教師認(rèn)識到自身是教育教學(xué)活動(dòng)的承擔(dān)者，能夠意識到自己的努力會促進(jìn)工作生活的發(fā)展變化，從而自覺地發(fā)揮能動(dòng)性，積極投身到教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)改革、創(chuàng)造性的工作中，以積極健康的心態(tài)面對生活與工作。［3］

在當(dāng)前的教學(xué)改革實(shí)踐中，存在著把教師看作被動(dòng)接受教育理論，不加消化地吸收課改理念的現(xiàn)象，并在新課改培訓(xùn)中采用自上而下、行政強(qiáng)制的方式，教師的主體性沒有得到尊重，教師的主體意識沒有充分喚醒，課程新理念成為教師主體之外、與教師主體完全脫節(jié)的純文本。教師教育的目的應(yīng)是喚醒教師的主體意識，其根本任務(wù)包括:一是把課程新理念內(nèi)化為教師的價(jià)值觀，轉(zhuǎn)化為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的實(shí)踐性活動(dòng);二是鼓勵(lì)教師的個(gè)性發(fā)展，使教師從思想深處脫離同質(zhì)性、重復(fù)性教學(xué)實(shí)踐;三是讓教師擺脫教學(xué)制度化帶來的的監(jiān)控與脅迫，鼓勵(lì)教師自主發(fā)展;四是尊重教師的個(gè)性化人格，鼓勵(lì)教師依賴自己的思想創(chuàng)造性地開展教學(xué)活動(dòng)，讓教師的專業(yè)成長成為一種自主、自覺和自愿的行為。

3.倡導(dǎo)智慧型體驗(yàn)教學(xué)，摒棄模式化教學(xué)。

教師的專業(yè)發(fā)展都會經(jīng)歷一個(gè)“無模—有?！獰o模”的歷程。如果說前一個(gè)“無?！笔且环N“眾里尋她千百度”的探索與追求，那后一個(gè)“無模”就是進(jìn)入了一種“踏雪無痕”的境界，這也恰恰反映了一個(gè)教師專業(yè)成長的足跡。要達(dá)到“踏雪無痕”的“無?！本辰?，需要教師全身心地參與體驗(yàn)性教學(xué)，要“以身體之、以心驗(yàn)之、以腦思之”，“教學(xué)是無法標(biāo)準(zhǔn)化的，同其他專業(yè)人員一樣，教師不可能因遵循條文而變得有效。相反，他們需要在實(shí)踐中創(chuàng)造實(shí)用的知識——成為熟練駕馭教學(xué)模式的‘沖浪者’”。［4］所以，教學(xué)是一項(xiàng)充滿智慧的實(shí)踐，這種實(shí)踐要求教師成為研究型實(shí)踐者，具有較強(qiáng)的情境性、際遇性、非線性和不確定性，即它不能被標(biāo)準(zhǔn)化和模式化。它需要教學(xué)實(shí)踐者具備更深層次的反思意識、獨(dú)立探索精神和創(chuàng)造性實(shí)踐，從而使教學(xué)從無效走向有效、從低效走向高效。

“一個(gè)精神豐富、道德高尚、智力超群的教師，是能夠尊重和陶冶自己學(xué)生的個(gè)性的;而一個(gè)無任何個(gè)性特色的教師，培養(yǎng)的學(xué)生也不會有任何個(gè)性特色，他只能造成精神的貧乏?！保?］教學(xué)是育人的創(chuàng)造性實(shí)踐活動(dòng)，是一種充滿個(gè)性的勞動(dòng)，絕不是機(jī)械、重復(fù)的模式化運(yùn)作;在創(chuàng)造性教學(xué)實(shí)踐中，每位教師都應(yīng)展現(xiàn)自己獨(dú)特的思維方式、教育信念和教學(xué)風(fēng)格，在豐富多樣的實(shí)踐中促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的健康成長。

［1］［日］佐藤學(xué).教師的挑戰(zhàn):寧靜的課堂革命［M］.鐘啟泉，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2014:9.

［2］［日］佐藤學(xué).教師的挑戰(zhàn):寧靜的課堂革命［M］.鐘啟泉，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2014:15.

［3］黎加厚.信息時(shí)代的教育敘事與教師主體意識的覺醒［J］.中國電化教育，2004(10).

［4］［美］托馬斯J.薩喬萬尼.道德領(lǐng)導(dǎo):抵及學(xué)校改善的核心［M］.馮大鳴，譯.上海:上海教育出版社，2002:46.

［5］［蘇］B.A.蘇霍姆林斯基.和青年校長的談話［M］.趙瑋，等，譯.北京:教育科學(xué)出版社，2009:96.

Alienation and Rectification of Teacher－Student Teaching Behavior Under the Background of New Curriculum Reform

Zhao Chuanbing
(Department of Teachers Education，Luoyang Institute of Science and Technology，Luoyang，He’nan 471023，China)

There are some alienation in the teacher－student teaching behavior since the new curriculum reform，such as alienation of development of teaching resources to materials stacking，teaching method choice to student’s blindly inquiry，teaching environment to a"lively"activity without depth thinking，and teaching evaluation to blindly praise because of stiff interpretation of curriculum－concept，depression and control from fine school management system，and destructive graft from blind imitation.Personalizing interpretation of curriculum reform，creating active teaching atmosphere，and rousing self－consciousness of teacher and student are important paths to correct teaching behavior dissimilation.

new curriculum reform;teaching behavior;alienation;rectification

G635

A

1672－6758(2015)04－0001－3

(責(zé)任編輯:蔡雪嵐)

趙傳兵，博士，副教授，洛陽理工學(xué)院。研究方向:課程與教學(xué)論，教師教育。

河南省教育廳教師教育課程改革研究資助項(xiàng)目(省級課題)“新課程背景下的教師課堂行為研究(2014－JSJYYB－124)”階段性成果。

Class No.:G635 Document Mark:A