陳 荔

(華僑大學(xué)外國語學(xué)院，福建 廈門 361021)

一、二語寫作教學(xué)研究現(xiàn)狀

隨著國內(nèi)大學(xué)英語教學(xué)改革的深入，分級教學(xué)的大面積鋪開，對分級教學(xué)系統(tǒng)模式的各類研究越來越豐富。同時，伴隨二語習(xí)得各研究分支的細(xì)化，作為英語表達(dá)能力載體之一的寫作教學(xué)的研究呈現(xiàn)出更細(xì)致的分類。在國外，Linda［1］認(rèn)為二語寫作習(xí)得與通過二語寫作提高語言能力同等重要。Matsuda［2］提出二語寫作中的后過程概念，并分析認(rèn)為此概念是基于二語寫作理論及教學(xué)的多重性而生。Gillian＆Neomy［3］以兩人組寫作訓(xùn)練為研究對象，探討了合作寫作和合作修改對寫作能力提高的影響，指出二語習(xí)得中的寫作過程和處理寫作反饋過程中的協(xié)作有利于二語習(xí)得。Begona＆Carmen［4］將博客寫作看做二語寫作提高的有效手段。Zahra Naimie，etc［5］認(rèn)為教與學(xué)模式匹配度逾高逾有利于習(xí)得者二語習(xí)得的效率。Norul Alima Nordin，etc［6］的研究表明合理引導(dǎo)的戲劇工作組團(tuán)隊模式有利于二語習(xí)得者在聽、說、讀、寫各層面齊頭并進(jìn)。在國內(nèi)，大學(xué)英語教學(xué)改革的不斷深入帶來相關(guān)研究整體呈現(xiàn)上升態(tài)勢。國內(nèi)寫作研究始于上世紀(jì)80 年代后期，此后一直處于或急或緩的增長態(tài)勢中［7］［8］。寫作教學(xué)、寫作結(jié)果和寫作語境因素一直為研究重點(diǎn)，其中以寫作教學(xué)為重中之重［8］。在紛繁的研究中，研究方向與時俱進(jìn)，國際化同步性日益凸顯，從習(xí)得者角度出發(fā)的各種研究日益增多。朱瑜［9］把研究重點(diǎn)放在如何把語料庫應(yīng)用于寫作教學(xué)。張國榮［10］分析了支架理論在二語寫作教學(xué)中的應(yīng)用。王小慧［11］分析了同級反饋對二語寫作教學(xué)的促進(jìn)作用。郭曉英［12］則設(shè)計了二語寫作多元評價模式。

可以看出，在現(xiàn)有二語寫作教學(xué)研究中，同級互助研究常見于反饋階段，偶有研究將其應(yīng)用于協(xié)作寫作過程，而少有將研究點(diǎn)放在寫作與反饋全程，針對立體分組的效能敏感性研究更為少見。本文以分級教學(xué)模式下習(xí)得者群體水平分層最為豐富的位于中間級別的B 級習(xí)得者為研究對象，探討此分組形式對小組內(nèi)部不同英語水平習(xí)得者產(chǎn)生效力的敏感性問題。

二、實(shí)驗(yàn)設(shè)計

本實(shí)驗(yàn)旨在分析立體分組在整體提高習(xí)得者實(shí)力的同時對水平處于何種階段的習(xí)得者效力更敏感，為未來調(diào)整控制條件，實(shí)現(xiàn)寫作教學(xué)立體分組邊際效益最大化服務(wù)。

實(shí)驗(yàn)選取分級教學(xué)中位于中間級別的B 級40名習(xí)得者為研究對象，并根據(jù)期初測試成績將其劃分為較高水平、中間水平和較低水平類別，而后依據(jù)期初進(jìn)行的學(xué)習(xí)風(fēng)格問卷調(diào)查，以盡量滿足學(xué)習(xí)風(fēng)格組內(nèi)匹配和三類水平比例適配為前提分組。在為期一年的實(shí)驗(yàn)中各組均要完成作文18 篇。其中小組作文每學(xué)期5 篇，兩學(xué)期共10 篇;另有獨(dú)立完成作文，每學(xué)期4 篇，兩學(xué)期共8 篇。小組作文部分由教師指導(dǎo)小組協(xié)作確定寫作方向和處理寫作中遇到的語言問題，再由習(xí)得者各自完成。第一次提交作文，由老師逐篇標(biāo)記錯誤但不做修改，然后交由小組共同討論，并在討論后通過與作者協(xié)商完成二次修改，作文按小組提交同時，由小組共同完成修改小結(jié)。習(xí)得者完成修改后，再次提交作文。小組作文按小組平均分計入個人成績。獨(dú)立完成作文部分，習(xí)得者根據(jù)教師給出錯誤類型提綱進(jìn)行修改并提交，結(jié)合修改情況計入平時成績。

實(shí)驗(yàn)效用測試放在半年期結(jié)束和一年期結(jié)束，測試內(nèi)容均為在半小時內(nèi)完成指定話題下自選題目的論述文，試題難度和評分標(biāo)準(zhǔn)均參照四級標(biāo)準(zhǔn)，由兩位老師分別對全部作文獨(dú)立閱卷，取平均值為作文評定分?jǐn)?shù)。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果及分析

經(jīng)過半年期末(期中)和一年期末(期終)兩次測試證明，本實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ皆谝荒昶谀╅_始產(chǎn)生效果。本研究中實(shí)驗(yàn)組40 名參與者各分段人數(shù)分別為:較高水平段4 人，中間水平段27 人和較低水平段9人。為驗(yàn)證試驗(yàn)效能，借助SPSS13 對各水平段在試驗(yàn)期內(nèi)各次考試的成績進(jìn)行測量對比，以便觀測不同水平段在試驗(yàn)期間的成績變化趨勢。

較低水平段習(xí)得者在期初、期中和期終三次測試的平均成績分別為51.11、54.44 和59.67，標(biāo)準(zhǔn)差分別為5.37、4.19 和3.24，期初與期中對比如表1。

表1 較低水平段期初與期中成績對比t 檢驗(yàn)表

從表1 可以看出，在期中階段，較低水平段習(xí)得者經(jīng)過半年寫作學(xué)習(xí)雖然平均分略有提升，但是t 檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，兩次測試成績并未呈現(xiàn)明顯差異(95%的置信空間下，p=0.161 ＞0.05)。期初和期終成績對比如表2。

表2 較低水平段期初與期終成績對比t 檢驗(yàn)表

對比期初和終期成績，不僅平均分呈現(xiàn)超過8 分的漲幅，標(biāo)準(zhǔn)差由5.372 下降至3.240，同時t 檢驗(yàn)顯示較低水平段兩次測試成績呈現(xiàn)顯著差異(95%的置信空間下，p=0.001 ＜0.05)。綜合三次測試成績，總體寫作水平呈現(xiàn)明顯上升趨勢。較低水平段習(xí)得者通常在語法和詞匯量方面均顯不足，而此分組模式首要任務(wù)就是解決語法和詞法方面問題。本實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ皆谠~匯積累過程中，對本分?jǐn)?shù)段習(xí)得者群而言是通過同儕壓力賦予他們正壓力來激發(fā)習(xí)得意愿為基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)的。但是鑒于詞匯量提高所需時間較長，同為二語寫作能力構(gòu)成必要因素的語法詞法規(guī)則和詞匯量的合力也因此無法在短期內(nèi)顯現(xiàn)。故而，對于較低水平段習(xí)得者整體而言，一年期末效果方能顯現(xiàn)。

對于中間水平段，期初，期中和期終三次測試的平均成績分別為69.22、70.74 和72.85，標(biāo)準(zhǔn)差分別為6.12、7.49 和4.60。說明該群體在整個實(shí)驗(yàn)階段分?jǐn)?shù)雖有所提高，但提高的效率并不一致，具體分析如表3。

表3 中間水平段期初與期中成績對比t 檢驗(yàn)表

從表3 可以看出，在期中階段，平均分略有提升，t 檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)兩次測試成績并未呈現(xiàn)明顯差異(95%的置信空間下，p=0.418 ＞0.05)，但群體內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)差出現(xiàn)擴(kuò)大。分析此群體特征發(fā)現(xiàn)，雖然他們總體寫作水平比較低水平段好，但比水平較高群體的語法詞法知識和詞匯量仍有差距。其內(nèi)部大致分為兩類，即語法詞法問題更突出的部分和詞匯量不足問題更突出的部分。由于本實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ降氖谑芊绞教攸c(diǎn)，使得語法詞法問題突出的亞群體相對更容易在短期內(nèi)取得進(jìn)步，而詞匯量不足的亞群體則較難在短期內(nèi)取得明顯進(jìn)步。期初和期終成績對比分析如表4。

表4 中間水平段期初與期終成績對比檢驗(yàn)表

從表4 可以看出，期終平均成績不但有顯著提高，成績標(biāo)準(zhǔn)差也明顯縮小且呈現(xiàn)顯著差異(95%的置信空間下，p=0.017 ＜0.05)，這其間的原理與較低水平段詞匯量的提高相同。故而，可以認(rèn)為，中間水平段習(xí)得者在一年期末，是因?yàn)樵~匯量不足問題亞群體水平的顯著提高促使整個群體總體水平顯著提高，且標(biāo)準(zhǔn)差縮小。

再看較高水平段習(xí)得者群體期初和期中、期終不同時段測試分?jǐn)?shù)分析(表5 及表6)。

表5 較高水平段期初與期中成績t 檢驗(yàn)表

表6 較高水平段期初與期終成績t 檢驗(yàn)表

較高水平段在期初、期中和期終三次測試的平均成績分別為80.75、81.50 和83.25，標(biāo)準(zhǔn)差分別為0.957、1.291 和2.217，說明較高水平段在整個實(shí)驗(yàn)階段分?jǐn)?shù)雖有所提高但整體提高的效率并不一致。對三次成績做t 檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，期初和期中的成績對比以及期初和期終的成績對比均不存在顯著性差異。

為更全面了解本實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ綄^高水平段的效力，在試驗(yàn)期結(jié)束半年時，對參加此次實(shí)驗(yàn)的習(xí)得者進(jìn)行了第四次測試(表7 和表8)。

表7 控制組和測試組期初與第四次成績對比t 檢驗(yàn)表

表8 控制組和測試組期初與第四次成績對比表

測試發(fā)現(xiàn)，試驗(yàn)結(jié)束半年后，平均成績比期初提高的同時，雖然群體內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)差繼續(xù)擴(kuò)大，但兩次測試成績呈現(xiàn)顯著差異(95%的置信空間下，p=0.024＜0.05)，說明此分組模式對較高水平段也有效用，只是顯效時間相對較長，需要至少一年半時間。由于本試驗(yàn)?zāi)Ｊ绞滓蝿?wù)解決指向語法詞法問題，詞匯積累借助的同儕壓力原理對較高水平段群體效用最低，對他們而言，此試驗(yàn)?zāi)Ｊ较碌脑~匯積累更多需要意識自覺，由于缺乏源自同儕壓力的正壓力驅(qū)動，詞匯積累周期相對更長。較之其他兩組，較高水平群體對語法詞法常見問題駕馭力提高更快，輔之以較長詞匯積累周期，其寫作能力提高周期更長也就在情理之中了。

四、結(jié)論

持續(xù)一年半的研究得出如下結(jié)論。

第一，大學(xué)英語分級教學(xué)模式呼喚適應(yīng)不同級別習(xí)得者的體現(xiàn)分級細(xì)化的伴隨性教學(xué)策略，而本研究涉及層級分級無疑能有效提高習(xí)得者整體英語寫作水平。在寫作教學(xué)層面，層級分級小組協(xié)作寫作模式是大學(xué)英語分級教學(xué)模式的有益補(bǔ)充和分級細(xì)化的體現(xiàn)。

第二，對試驗(yàn)數(shù)據(jù)分析顯示，層級分級寫作教學(xué)模式的作用機(jī)理主要是教師輔助下的習(xí)得者主導(dǎo)形式。借助學(xué)習(xí)風(fēng)格匹配和水平混搭條件下的同儕效應(yīng)，通過協(xié)作寫作和修改，充分激發(fā)和調(diào)動習(xí)得者潛能。層級分級寫作教學(xué)模式對較低水平段群體和中間水平段群體在一年期呈現(xiàn)明顯效果;而對于較高水平段群體，則在試驗(yàn)結(jié)束后半年方顯現(xiàn)效果。各群體不同效果表現(xiàn)與該群體英語能力特征密切相關(guān)。

第三，由于本研究樣本量有限，有待擴(kuò)大樣本量驗(yàn)證試驗(yàn)成果。

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