湖北省荊州市文星中學(xué) 黃艷麗
1.教師不是每節(jié)課都“備”的,一周只備一節(jié);2.不是人人都備課的,有的人可以連一節(jié)都不備;3.備課實(shí)行輪流制,新教師、老教師,水平高的、水平低的,工作負(fù)責(zé)的、不一定負(fù)責(zé)的都要輪流;4.重在打造“導(dǎo)學(xué)案”,一個(gè)好的“導(dǎo)學(xué)案”就等于教學(xué)的高質(zhì)量;所有“導(dǎo)學(xué)案”循環(huán)使用。
1.批改目的不明。假如有人問(wèn):教師為什么要批改作業(yè)?可能有這樣幾種帶有一定的片面性的回答:A.批改是教師的職責(zé);B.批改是上面的要求;C.批改可以防止學(xué)生作業(yè)不認(rèn)真。其實(shí)“批改”的本質(zhì)是“學(xué)情調(diào)查”。批改與學(xué)情調(diào)查的區(qū)別表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。A是站在教師本身的角度回答的,因而顯得抽象性和表面化。B是站在領(lǐng)導(dǎo)要求角度回答的,言下更有著一些被逼和無(wú)奈。C雖然表面上是站在批改對(duì)學(xué)生的作用角度回答的,但是帶有嚴(yán)重的片面性和表面性。
2.重學(xué)輕練。學(xué)的時(shí)間過(guò)長(zhǎng),而用于訓(xùn)練的作業(yè)主要在課內(nèi),量很少,時(shí)間很短,導(dǎo)致重學(xué)輕練。重學(xué)輕練能否保證較高的教學(xué)質(zhì)量?值得懷疑。學(xué)生“學(xué)”果然比較扎實(shí),但是,從哲學(xué)上看“一個(gè)正確的認(rèn)識(shí),需要經(jīng)過(guò)由實(shí)踐到認(rèn)識(shí),再由認(rèn)識(shí)到實(shí)踐的多次反復(fù)才能完成”。兗州一中只有一個(gè)“反復(fù)”,即“認(rèn)識(shí)到實(shí)踐”,學(xué)生的“正確認(rèn)識(shí)”能夠完成嗎?即使上課時(shí)完成了,也只是表面的、暫時(shí)的完成,因?yàn)椤皼](méi)有量的積累,就沒(méi)有質(zhì)的飛躍”,“例不十,法不立”。
3.要求寬松。一是不要求人人完成,二是不要求全部完成。“看起來(lái)很美”:滿足了學(xué)生多層次的需求,不讓學(xué)習(xí)困難的學(xué)生背負(fù)過(guò)重的壓力,著重于訓(xùn)練的有效性。但是,其弊端也是十分明顯的。(1)削弱了學(xué)生與學(xué)習(xí)上的困難作斗爭(zhēng)的信心和勇氣,見(jiàn)到困難就放棄,碰上“敵人”就“投降”,養(yǎng)成不完成任務(wù)的壞習(xí)慣。(2)“對(duì)學(xué)”“群學(xué)”形同虛設(shè)。正因?yàn)橹邢碌葘W(xué)生學(xué)習(xí)有困難,差生才熱望優(yōu)生解疑,優(yōu)生才有機(jī)會(huì)施以援手。如果允許有差別地完成學(xué)習(xí)任務(wù),那么差生不練,優(yōu)生不幫就變成理所應(yīng)當(dāng)。(3)因?yàn)椴糠謱W(xué)生、部分題目沒(méi)有做,展示時(shí),沒(méi)有解題體驗(yàn)的學(xué)生必然沒(méi)有參與的熱情,參與了也昏天黑地,浪費(fèi)時(shí)間。
1.缺少思考。批改一般沒(méi)有記錄,缺少思考。由于批改時(shí)沒(méi)有分清重點(diǎn)題、一般題,講評(píng)時(shí)只好從頭到尾,一題不拉地組織點(diǎn)評(píng),使講評(píng)重點(diǎn)不突出。又由于批改時(shí)沒(méi)有深入思考,想當(dāng)然地評(píng)析,使評(píng)析達(dá)不到揭示原因、規(guī)律、方法的深度。
2.機(jī)械呆板。一個(gè)教學(xué)行為是否重要和必要的必須站在對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展是否有利的角度去判斷。站在錯(cuò)誤的角度,批改往往變成僵死的、無(wú)活力的教學(xué)行為。
3.目標(biāo)偏移。批改的目的一是從總體上了解學(xué)生每道題的正確率,以尋找講評(píng)的重點(diǎn);二是尋找學(xué)生的錯(cuò)誤類型,以便探究其錯(cuò)誤的原因和避免錯(cuò)誤的辦法;三是放在評(píng)點(diǎn)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度上,目的是檢查學(xué)生是否“盡力完成”。就學(xué)生的得益角度看,這樣的批改只有思想教育的意義,沒(méi)有學(xué)識(shí)與能力提高的意義。
1.展示的內(nèi)容缺少選擇性?!皩?dǎo)學(xué)案”中的內(nèi)容一般可以分為三部分,一部分是多數(shù)不理解的,一部分是少數(shù)不理解的,一部分是個(gè)別不理解的。展示應(yīng)該是面向全班的,只有把多數(shù)同學(xué)都有教訓(xùn)值得吸取,有規(guī)律方法值得總結(jié)的題目拿出來(lái)展示,才能達(dá)到效益的最大化。
2.展示代表的選擇沒(méi)有針對(duì)性。參加展示的學(xué)生理應(yīng)是代表了某題的某種錯(cuò)誤類型的一個(gè)或幾個(gè)學(xué)生,這種展示才對(duì)具有同類錯(cuò)誤的學(xué)生有教學(xué)作用。但是由于同樣的原因,教師“兩眼漆黑”,只好課上各小組組長(zhǎng)指定代表進(jìn)行課堂展示。組長(zhǎng)盲目指定的結(jié)果,就有可能會(huì)出現(xiàn)該生展示的內(nèi)容100%的正確,做錯(cuò)的學(xué)生不能從中吸取教訓(xùn);也有可能全班只有一個(gè)或幾個(gè)學(xué)生做錯(cuò)該題,讓參與展示的多數(shù)學(xué)生浪費(fèi)時(shí)間。
3.展示的重點(diǎn)內(nèi)容不突出。展示時(shí)應(yīng)該采用“要題入手展示法”,將最重要的題最先展示處理,以確保展示的充分性。有的教師展示不分主次,按照順序展示,平均分配展示時(shí)間,有可能導(dǎo)致次要題化時(shí)太多,而重要題沒(méi)有足夠的展示時(shí)間。
一是缺乏“歸納”的意識(shí)。在基礎(chǔ)年級(jí)的新課教學(xué)中,有的老師課文教了一篇又一篇,模塊教了一塊又一塊,專題教了一個(gè)又一個(gè),由于沒(méi)有“歸納”,學(xué)生不知道專題、板塊、課文之間的區(qū)別與聯(lián)系,諸多文本在頭腦里留下的是模糊的知識(shí),凌亂的方法、殘破的觀點(diǎn)。因而何談形成運(yùn)用、創(chuàng)新能力?
二是使用“演繹法”。有的教師也知道“歸納”的重要性,知道不把感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)的高度,一味追求結(jié)論及其原因,屬于低效或無(wú)效教育。但是他們采用的方法卻是與“歸納法”相對(duì)的“演繹法”,這樣,往往造成學(xué)科理論與學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際的脫節(jié)。
三是教師越俎代庖。學(xué)生經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的閱讀、寫作、解題等學(xué)習(xí)實(shí)踐后,教師往往把應(yīng)該由學(xué)生完成的總結(jié)、歸納、反思的機(jī)會(huì)剝奪掉,代之以教師自己的“歸納”,這其實(shí)就是以教師為中心,“填鴨式”教學(xué)的變式或翻版。
那么應(yīng)當(dāng)怎樣實(shí)施“學(xué)生歸納法”呢?
我認(rèn)為首先教師要擺正位置,明確老師與學(xué)生之間的正確關(guān)系。心中要明白“一切為了學(xué)生的發(fā)展”這個(gè)道理。一定要在歸納法實(shí)施的過(guò)程中突出“學(xué)生”二字,盡量為學(xué)生的歸納、反思提供時(shí)間和機(jī)會(huì)。因?yàn)橹挥袑W(xué)生對(duì)規(guī)律、方法的吸收和內(nèi)化,才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。
其次,要學(xué)會(huì)實(shí)施“歸納”的方法。學(xué)習(xí)與歸納是緊密聯(lián)系的,而學(xué)生的得益和提高又是一個(gè)學(xué)習(xí)與歸納不斷反復(fù)而又螺旋式推進(jìn)的過(guò)程。一般來(lái)說(shuō),歸納要放在學(xué)習(xí)之后,即在“學(xué)習(xí)實(shí)踐”的基礎(chǔ)上進(jìn)行,這樣容易貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際。
最后,要讓“學(xué)生歸納法”滲透到所有的教學(xué)環(huán)節(jié)中。從時(shí)間角度看,要組織學(xué)生每節(jié)、每周、每月、每學(xué)期、每階段都實(shí)施歸納。從學(xué)習(xí)形式而言,課堂上要通過(guò)提問(wèn)、思考、討論、交流等形式有針對(duì)性地引領(lǐng)學(xué)生歸納、反思。學(xué)生個(gè)體的歸納反思的結(jié)論,也可以通過(guò)小組討論的方式形成思維“碰撞”,激發(fā)思維“火花”,在辯解中凸顯正確。