遼寧省本溪市桓仁縣教師進(jìn)修學(xué)校 孟繁光

教育專家葉波博士在其《反思“有效教學(xué)”的技術(shù)化傾向》一文中提道：“有效教學(xué)的技術(shù)不是‘冰冷冷的技術(shù)’，不是流水線技術(shù)，不是機(jī)械的技術(shù)，而是‘人學(xué)’技術(shù)?！备鶕?jù)他的理解，我們有理由認(rèn)為，研訓(xùn)的技術(shù)運(yùn)用也必須是根據(jù)研訓(xùn)內(nèi)容的不同、教師的差異、情境的動態(tài)變化“活泛”的運(yùn)用。當(dāng)我們將教師當(dāng)作研訓(xùn)的主體，使研訓(xùn)工作由 “行之有道”推至“行之有效”，以下四個方面就成為教師研訓(xùn)工作者們必須考慮和解決的問題。

一、對于教師德性的觀照

研訓(xùn)為師，應(yīng)為之有道。優(yōu)秀的研訓(xùn)員一定是一個品德高尚的技術(shù)專家。因為研訓(xùn)中的德性表現(xiàn)需要借助一定的技術(shù)手段，即高技術(shù)含量的研訓(xùn)。教師研訓(xùn)如果沒有技術(shù)含量就會使之成為教師發(fā)展的“絆腳石”。如同愛學(xué)生沒有技術(shù)含量，如過度的愛，對學(xué)生成長其實是一種“束縛”，無益于學(xué)生的進(jìn)步。現(xiàn)實敦促研訓(xùn)活動使用“最好”的技術(shù)，從信念倫理到責(zé)任倫理，研訓(xùn)要將教學(xué)技術(shù)與道德責(zé)任結(jié)合起來。

從社會學(xué)視角看，課堂本身就是一個“小社會”，課堂內(nèi)有特定和特別的社會組織、社會角色、社會文化、社會活動和社會規(guī)范，是“規(guī)范場”。教師會根據(jù)自己的的道德標(biāo)準(zhǔn)來要求、規(guī)范、評價學(xué)生。教師的個體行為只有建立在主流的社會價值觀標(biāo)準(zhǔn)之上，其對學(xué)生的德育影響才是有積極的、有建設(shè)性的，否則，很有可能是消極的，甚至是損毀的。

所以，對教師的培養(yǎng)和訓(xùn)練應(yīng)首先基于道德的準(zhǔn)則。筆者認(rèn)為當(dāng)前對教師的培訓(xùn)最大的問題就是過于渲染教學(xué)過程的操作性和規(guī)范性，而忽略了對教師意識形態(tài)領(lǐng)域內(nèi)的充實與提升。在“高分主義”的教學(xué)思想和社會壓力下，教育者們往往把學(xué)生當(dāng)成知識的存儲器來“使用”，排斥人的主觀性、教學(xué)過程的人文性和開放性。而研訓(xùn)也為了迎合教師們的“實際問題”而把賺高分的“技”和“術(shù)”當(dāng)作大課題或大主題。而實際上，研訓(xùn)如果能解除教師們的“怨婦情結(jié)”可能遠(yuǎn)比推行一個流行的教學(xué)模式更有意義。

教學(xué)世界是一個有序的世界、理性的世界、合理化的世界，它里面的道德標(biāo)準(zhǔn)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于即時的社會標(biāo)準(zhǔn)，如何將教師們的道德標(biāo)準(zhǔn)提升到與之相適宜的程度，永遠(yuǎn)是研訓(xùn)者們最應(yīng)先考慮的問題。

二、對于教師智慧的觀照

課程改革已經(jīng)轟轟烈烈十幾年，目前我縣的課改正在“高效課堂”發(fā)展的十字路口。教師們改革的決心有、付出有，就是成效甚微。反思以往，在實驗“高效課堂”的過程中，對“有效”的追求很容易遮蔽對教學(xué)的“本真”的追求。追尋本真的有效教學(xué)，需要重建實踐智慧，對教師的培訓(xùn)與引導(dǎo)也是如此。

其實，教學(xué)的有效和本真并不矛盾，技術(shù)或模式只是教學(xué)本真的一個方面。用50種方法面對50個教師和用一種方法面對50個教師的技術(shù)是不可同是而語的。研訓(xùn)技術(shù)不是“不動腦筋”的上傳下達(dá)，不是由一個“教學(xué)的模式”來控制，每個教師都應(yīng)有自由選擇“技術(shù)”策略的能力。

教師實施“活勞動”的教學(xué)，教學(xué)技術(shù)是智慧的技術(shù)、智造的技術(shù)，不是“死”的技術(shù)、“生硬”的技術(shù)、“生搬硬套”的技術(shù)，是“活”的技術(shù)、“變通”的技術(shù)、“生成”的技術(shù)。因為無論是教學(xué)還是研訓(xùn)，培養(yǎng)的目標(biāo)是人而不是物體。人與物體的本質(zhì)區(qū)別是生命力，生命力最本質(zhì)的表現(xiàn)就是智慧。沒有智慧的生命活動很顯然只是在走過程，只是走過程的任何活動都不會真正有效。

三、對于教師個性的觀照

對于教師個性的忽視，統(tǒng)一教學(xué)模式、統(tǒng)一研訓(xùn)要求，這不僅會因為脫離教師的教學(xué)實際而徒有形式，更容易抹殺教師的教學(xué)創(chuàng)造力與個性，使得課堂教學(xué)千篇一律、缺乏實效。而事實上，沒有“固化”的教學(xué)模式，技術(shù)的運(yùn)用者總會整合個體教師的經(jīng)歷、經(jīng)驗與體驗，表現(xiàn)出教師的教學(xué)習(xí)慣和偏向，這就使得教學(xué)有了個人的風(fēng)格，而個性化的教學(xué)模式也是教師“職業(yè)自主權(quán)”的一種體現(xiàn)。比較高效的研訓(xùn)，不會生硬的規(guī)定教師必須做好即定的標(biāo)準(zhǔn)，而是在教學(xué)過程中的個性化的完善與發(fā)展。

約翰·奈斯比特提出從強(qiáng)迫性技術(shù)向高技術(shù)與高情感相平衡的轉(zhuǎn)變。研訓(xùn)不能再只靠“強(qiáng)迫”，而是要靠“真理”“科學(xué)”“技術(shù)”去完善和發(fā)展教師的個體，也要把它們與人性、情感聯(lián)系在一起。教學(xué)要不斷提升技術(shù)含量，讓學(xué)生個體的學(xué)習(xí)變得輕松快樂，研訓(xùn)也要不斷提升品質(zhì)與品位，使教師個體的專業(yè)成長也變得積極和愉悅。

四、對于生命過程的觀照

教育，歸根結(jié)底是一個生命對另一個或一些生命產(chǎn)生的影響。無論是教育者還是被教育者，首先應(yīng)該了解的就是有關(guān)生命過程的基本規(guī)律。這些共性的、基礎(chǔ)的規(guī)律不僅可以使教育者與被教育者建立良好的信息渠道和情感平臺，也可以使研訓(xùn)與被研訓(xùn)者建立結(jié)實的技術(shù)同盟或研究協(xié)作體。作為教師成長助推器的研訓(xùn)活動，無論是內(nèi)容還是形式，應(yīng)首先形成對生命的護(hù)持意識，才能讓教師們從活動中汲取生命的營養(yǎng)，并把這種營養(yǎng)灌送到學(xué)生的生命里去。皮亞杰曾有一個理想，即教育學(xué)能夠最終構(gòu)成一種類似于醫(yī)療學(xué)的學(xué)科，能夠準(zhǔn)確地診斷病癥，開出處方，醫(yī)治疾病。

總之，對于教師的研訓(xùn)引領(lǐng)應(yīng)該是一個從“行之有道”到“行之有效”的過程。將教育轉(zhuǎn)化成有科學(xué)證據(jù)支持的領(lǐng)域，“道”與“效”無疑是研訓(xùn)過程中必須依靠的途徑和標(biāo)準(zhǔn)。有效的教育實踐一定是合理運(yùn)用各種教育規(guī)律的活動，必然是“合道”的，而無效的教育、教研一定是忽略了哪一個規(guī)律或用錯了哪一項技術(shù)，是走偏或走錯了“道”。如此看來研訓(xùn)更像是讓教師們在抽象的規(guī)律和實際的效果之間找到一個個具有支撐力的平衡點(diǎn)，直到這些平衡點(diǎn)可以構(gòu)建起一個廣闊的生命平臺。