趙艷紅

（湖南省教育科學(xué)研究院，湖南 長(zhǎng)沙 410005）

實(shí)踐智慧取向的教師教育課程愿景研究

趙艷紅

（湖南省教育科學(xué)研究院，湖南 長(zhǎng)沙 410005）

本文介紹了實(shí)踐智慧的特征，闡述了具有實(shí)踐智慧取向的教育課程目標(biāo)的具體體現(xiàn)，提出了實(shí)現(xiàn)智慧課程的具體策略.

實(shí)踐智慧；教師教育課程愿景；課程實(shí)施策略

在當(dāng)代素質(zhì)教育背景下，實(shí)踐智慧成為教師有效合理解決教育問(wèn)題的核心因素，教師教育也因此開(kāi)始轉(zhuǎn)型.縱觀教師教育課程模式可以發(fā)現(xiàn)，教師教育主要傾向于兩種范式，其一，“理論技能為主，高校為基地”的課程范式，這種模式基于工具理性的教育觀，假設(shè)了“理論實(shí)踐化”的學(xué)習(xí)方式，專業(yè)能力被認(rèn)為是運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)原則和教學(xué)技能就能有效教學(xué)，專業(yè)發(fā)展被賦予技術(shù)熟練的性格.課程開(kāi)發(fā)的主要任務(wù)是確定與教學(xué)相關(guān)的理論、原理、技術(shù)等知識(shí)基礎(chǔ)；教學(xué)過(guò)程是對(duì)教育原理的闡釋與技能的強(qiáng)化訓(xùn)練.但是，多年的實(shí)踐證明，理論取向的課程模式難以提升教師的實(shí)踐能力.其二，“以教師實(shí)踐知識(shí)為本位、以中小學(xué)為基地”的課程模式.過(guò)于重視理論的傳統(tǒng)課程模式遭遇了嚴(yán)厲的批判，美國(guó)科瑟根（Korthagen）強(qiáng)調(diào)：“教師教育應(yīng)關(guān)注教師的經(jīng)驗(yàn)、需求、信念、對(duì)教學(xué)的理解，以及整合實(shí)踐與理論的能力.”[1]教育價(jià)值這一轉(zhuǎn)向催生了實(shí)踐取向的課程模式，如師徒制學(xué)習(xí)、工作坊、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、實(shí)習(xí)制度等相繼出現(xiàn)，這樣準(zhǔn)教師在中小學(xué)實(shí)習(xí)的時(shí)間多了幾倍.但是，米克（Mieke.L)對(duì)這種課程模式的效果進(jìn)行歷時(shí)9年的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：“經(jīng)驗(yàn)多的教師并不會(huì)明智地行動(dòng)，他們的行為大多數(shù)受到早期的成功經(jīng)驗(yàn)影響，不會(huì)深刻理解情境蘊(yùn)含的教育意義，也不會(huì)反思學(xué)生有效學(xué)習(xí)是否發(fā)生.”[2]可見(jiàn)，實(shí)踐取向的課程模式也沒(méi)有提升教師的實(shí)踐智慧.這就促使我們探問(wèn)實(shí)踐智慧取向的教師教師課程應(yīng)該是什么？本文從教師實(shí)踐智慧的內(nèi)涵出發(fā)，構(gòu)想實(shí)踐智慧取向的教師教育課程目標(biāo)和課程實(shí)施策略，展現(xiàn)課程愿景.

1 教師實(shí)踐智慧的表征

亞里士多德把人類活動(dòng)劃分為三類：理論（theoria）、創(chuàng)制（poiesis）、實(shí)踐（praxis）.理論是基于分析理性以演繹、邏輯為方法獲得理論之知；創(chuàng)制基于工具理性的制作或生產(chǎn)獲得產(chǎn)品或工藝；實(shí)踐基于價(jià)值理性以“人的完滿德性”為目的，獲得實(shí)踐智慧.素質(zhì)教育是特定語(yǔ)境中師生之間的交往活動(dòng)，以學(xué)生的人格培養(yǎng)為意向的，本屬于實(shí)踐活動(dòng)，技藝和理論不足以解決實(shí)踐中的問(wèn)題，“唯有實(shí)踐智慧才是人類生活形式的引導(dǎo)力量，因?yàn)槲ㄓ兴拍芾碇遣⒇?fù)有責(zé)任地利用科學(xué)和一切人類知識(shí)的能力.”[3]“實(shí)踐智慧獨(dú)特之處是靈活性和敏感性，與性格、經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)的倫理反思.”[4]可見(jiàn)，教師實(shí)踐智慧是指直面教學(xué)情境中的不確定性、可變性和模糊性，運(yùn)用所學(xué)理論與技能有效、合理解決教育實(shí)踐問(wèn)題的能動(dòng)性，這種能動(dòng)性表現(xiàn)為以下三個(gè)方面.

首先，對(duì)教育目的的均衡性反思.當(dāng)技術(shù)理性主導(dǎo)教育時(shí)，公認(rèn)為教育本質(zhì)已探明，教育目的已確定，教師在實(shí)踐中不需審察教育中具有沖突性的目標(biāo).教師優(yōu)先審思的是“控制和效率”，而教師的價(jià)值判斷和決策自由就成次要的.“當(dāng)把教師角色定位于“教學(xué)匠”就意味著承認(rèn)一些假設(shè)的合理性，教師對(duì)教育目的失去發(fā)言權(quán)，無(wú)需思考兒童潛能發(fā)展的可能性，無(wú)需反思兒童生活的合理性.”[5]但是，教育作為道德活動(dòng)時(shí)，教師所有的判斷都是道德判斷，“教學(xué)不僅僅是執(zhí)行某個(gè)團(tuán)體或權(quán)威意志的事業(yè)，而是一個(gè)自身完整和自我認(rèn)同的生活方式，有著自身內(nèi)在的必不可少的目標(biāo)或價(jià)值.”[6]為此，在教師教育中，同學(xué)習(xí)理論同等重要的是，培養(yǎng)他們對(duì)教育目的理解，基于全面發(fā)展的教育立場(chǎng)，銜接好近期目標(biāo)和遠(yuǎn)期目標(biāo)，平衡外在目標(biāo)與內(nèi)在目標(biāo)，均衡普遍性目標(biāo)和個(gè)性化目標(biāo)，協(xié)調(diào)行為目標(biāo)、生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)，構(gòu)建合理均衡的教育目的序列結(jié)構(gòu)，在此過(guò)程中訓(xùn)練獲得均衡性反思能力.

其次，對(duì)教育情境的涉身理解.實(shí)踐智慧源自對(duì)情境中的重要因素敏銳的感知力和判斷力，情境的涉身理解是指實(shí)踐者要沉浸在情境中而不是遠(yuǎn)離情境，洞察兒童的需要和情感，并給予兒童同情性理解.“實(shí)踐智慧在很大程度上是敏銳的感知力和對(duì)所有引起不便的復(fù)雜事物的認(rèn)知，對(duì)人們故事中細(xì)節(jié)的洞察，以及在實(shí)踐中具有沖突性目的的審察.”[7]當(dāng)教師在閱讀教學(xué)情境時(shí)，充分利用已有的實(shí)踐知識(shí)，所學(xué)原理與規(guī)則，調(diào)動(dòng)自己的情感、想象和理智，判斷在這種背景下的情境中“什么樣的教育生活是好的？什么教育方案是合理有效？那些資源教育資源可以運(yùn)用?”教師教育課程增添的實(shí)踐時(shí)間的目的不僅僅是增加準(zhǔn)教師的經(jīng)驗(yàn)和技能，更重要的是，培養(yǎng)學(xué)生在情景中的涉身理解能力.

再次，理論和技藝的創(chuàng)造性運(yùn)用.實(shí)踐智慧是整合理論、經(jīng)驗(yàn)，情感和品質(zhì)解決問(wèn)題的混合體，針對(duì)這一點(diǎn)，亞里士多德認(rèn)為功能完善的社會(huì)依賴于三種理智德性，其中，實(shí)踐智慧處在中心地位，具有實(shí)踐智慧就意味著攜帶其他的德性.[8]所以實(shí)踐智慧是一種整體的德性.圖爾敏（Toulmin）區(qū)別了理論智慧與實(shí)踐智慧，認(rèn)為：“理論推理是證據(jù)之鏈，總是經(jīng)過(guò)若干個(gè)命題或概念串聯(lián)而成的推論.而實(shí)踐推理是解決真實(shí)問(wèn)題的方法之鏈，主要是基于各種方面的考慮構(gòu)建適宜的方案解決實(shí)踐困境.[9]在教育實(shí)踐中，正是因?yàn)槠毡樵瓌t與個(gè)別情境之間的矛盾，才給予實(shí)踐者發(fā)揮的空間，使實(shí)踐具有了創(chuàng)造的性格.在具體情境中，一般原則與具體案例的邏輯關(guān)系反過(guò)來(lái)了，這種思維重點(diǎn)不在于行為或決策應(yīng)當(dāng)遵循的原則，而聚焦在情境需求的評(píng)估，根據(jù)對(duì)情境中各種需求的綜合性考慮，尋找他們會(huì)用到的原理或案例，或是對(duì)多種方法的整合以適應(yīng)他們身處的情境，抑或是經(jīng)過(guò)對(duì)某種理論知識(shí)的修改以適合情境，使理論與技能不斷更新.具有實(shí)踐智慧的教師的實(shí)踐邏輯是根據(jù)實(shí)際情景的特點(diǎn)來(lái)選擇適宜的理論、整合多種理論和更新已有理論，促使理論情境化.

2 實(shí)踐智慧取向的教師教育課程目標(biāo)

具有實(shí)踐智慧的教師作為主體參與問(wèn)題情境，研究?jī)和⒉蹲絻和l(fā)展的信息，構(gòu)建解決問(wèn)題策略.從這一立場(chǎng)出，教師教育會(huì)把準(zhǔn)教師作為“變革的行動(dòng)者”（agents of change）來(lái)培養(yǎng)，而不是作為“已有智慧的信徒”來(lái)培養(yǎng)(disciple of received wisdom).[10]這種課程目標(biāo)具有如下特征.

1.以“樹立合理教學(xué)信念”為基礎(chǔ).實(shí)踐智慧生成的前提是“正確理性”（right reason），正確理性的實(shí)質(zhì)是教師形成正確的教育價(jià)值結(jié)構(gòu)、觀念體系、道德立場(chǎng)，以及理性沉思品質(zhì)，這是教師能做出理智判斷的前提.在行動(dòng)過(guò)程中，教師常會(huì)面對(duì)多個(gè)并且相互沖突的目的，在行動(dòng)中直覺(jué)的做出選擇，要在二難教育困境快速做出明智的決策，就需要教師有正確的判斷依據(jù)，這些判斷依據(jù)就是教師的觀念體系，選擇值得追求的目的.更為重要的是，教師要用相當(dāng)多的時(shí)間來(lái)引導(dǎo)學(xué)生判斷有助于他們?nèi)烁癜l(fā)展的目的.在這個(gè)過(guò)程中，教師要深入闡釋“何為好的教學(xué)”和“何為優(yōu)秀教師”，“什么樣的人才算是受過(guò)教育的人”等問(wèn)題.而現(xiàn)代的教師教育課程模式中，主張學(xué)習(xí)有深度與廣度的教學(xué)知識(shí)成為教師教育課程的中心，忽視教師的“信念和前見(jiàn)”會(huì)過(guò)濾所學(xué)的知識(shí)，也不排除對(duì)所學(xué)知識(shí)的歪曲.片面強(qiáng)調(diào)“學(xué)科知識(shí)”的教師教育課程會(huì)使教師潛能的發(fā)展受到限制.教師之所以優(yōu)秀，并非因?yàn)樗哪撤N獨(dú)特教學(xué)技能，而是他對(duì)教育獨(dú)特的理解，從而構(gòu)建獨(dú)特的教育信念體系，并不斷更新自己的教育信念體系.

2.以“情景洞察力”為核心，養(yǎng)成敏銳的洞察力與明智的判斷力.情境洞察力是指“在一定時(shí)空的環(huán)境中對(duì)重要因素的感知，對(duì)其意義的理解和最近的發(fā)展?fàn)顟B(tài)的展望.”[11]實(shí)踐智慧不是存儲(chǔ)在腦海中的知識(shí)、方法、手段或程序，而是與情境內(nèi)在相連，教師不能置身于教育情境之外，而是涉身情景中，敏感地捕捉情景蘊(yùn)含的教育“秘密”，并能破解這些秘密.情境洞察力分為三個(gè)層次，首先，情境感知，在復(fù)雜的情境中捕捉或體察重要線索.教學(xué)是“情境性”名詞，總是與教育活動(dòng)中特定人、物、時(shí)、空密切相關(guān)，伯明翰認(rèn)為:“實(shí)踐智慧是處在特定時(shí)空所構(gòu)成的情境之中，是與特定事件相關(guān)聯(lián).理論可以為實(shí)踐智慧提供信息，但實(shí)踐智慧決不是教育理論的簡(jiǎn)單應(yīng)用，因?yàn)榻逃榫呈侨绱说膹?fù)雜、模糊和不可預(yù)測(cè)以至于不可能直接運(yùn)用規(guī)則，教育需要的是對(duì)情境獨(dú)特性的認(rèn)知.”[12]其次，情境理解、感知選擇的重要信息的教育意義和教育價(jià)值，決定“此時(shí)此地”的行動(dòng)目的.最后，情境展望，通過(guò)對(duì)情境的閱讀，富有想象力的展望學(xué)生可能的發(fā)展和變化動(dòng)態(tài)，以籌劃學(xué)生發(fā)展的可能性方案，然后根據(jù)合理有效標(biāo)準(zhǔn)選擇最佳方案.芬斯特馬赫（Fenstermacher）非常強(qiáng)調(diào)在專業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程中洞察力的作用，認(rèn)為：“專業(yè)學(xué)習(xí)之后，學(xué)生能在現(xiàn)象中洞察到他在學(xué)習(xí)以前感知不到的東西.”[13]馬?。∕arton）把這種學(xué)習(xí)稱為“眼中的改變”(a change in the eye)，提出：專業(yè)學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于，用這雙改變中的眼睛去洞察學(xué)習(xí)之前感知不到的情境信息.”[14]

3.以“教學(xué)德性”為依歸的課程，以培養(yǎng)他們的理智品質(zhì)和道德品質(zhì).“盡管知識(shí)會(huì)影響教師的行動(dòng)，但是行動(dòng)常與品質(zhì)交織在一起.”[15]智慧行動(dòng)需要理智德性、道德德性的支持，否則觀念難以轉(zhuǎn)為行為.阿奎那指出：“德性不僅使擁有者善，而且使他的工作善.”麥金太爾從德性形成視角指出：“德性是一種獲得性人類品質(zhì)，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實(shí)踐的內(nèi)在利益，缺乏這種德性，就無(wú)從獲得這些利益”.[16]教學(xué)的內(nèi)在利益就在展現(xiàn)卓越的教學(xué)狀態(tài)，追求幸福的教學(xué)生活.教學(xué)德性中的理智德性是改善和完善人的理智能力，屬于認(rèn)知和理解能力，而道德德性是人的欲望按照正確方向理性行動(dòng)的習(xí)慣.理智德性和道德德性是教師教育活動(dòng)的兩翼，理智德性指導(dǎo)教師判斷和選擇方式方法，判斷教育方案的有效性，而道德德性則作為判斷教育目的合理性.能智慧行動(dòng)的教師具有某些特性，如耐心——教師耐心具有容忍孩子錯(cuò)誤、有耐心分析問(wèn)題和解決問(wèn)題；教育均衡感——教師即關(guān)注教育情境中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，又要關(guān)注教育宏觀圖景，并做到恰如其分.教學(xué)勇氣——教師具有一如既往堅(jiān)持真理方向的勇氣，即使沒(méi)有豐厚的回報(bào)，即使短時(shí)間沒(méi)有得到認(rèn)同.

3 實(shí)踐智慧取向的課程實(shí)施策略

在實(shí)踐智慧取向的教師教育課程中，理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)都有各自的作用，旨在培養(yǎng)學(xué)生樹立正確的觀念體系、洞察力和均衡性反思能力，以及相應(yīng)的教學(xué)德性，實(shí)施策略具有以下特點(diǎn).

1.“愿景建構(gòu)驅(qū)動(dòng)”的創(chuàng)新學(xué)習(xí).實(shí)踐智慧生成的基礎(chǔ)是正確的觀念體系，潛藏在行為背后的信念往往難以交流和傳遞.教師愿景是“教師對(duì)理想教學(xué)的一系列的意象或圖景”[17]，這種圖景可在學(xué)習(xí)群體中相互協(xié)商和交流.教師愿景的構(gòu)筑是以教師的核心價(jià)值觀為指導(dǎo)方針，并涵括實(shí)現(xiàn)核心價(jià)值的使命感.愿景構(gòu)建中教師要思考兩個(gè)主題：一個(gè)是思考“為什么教學(xué)，要達(dá)到什么目的？”另一個(gè)是“教師是誰(shuí)的問(wèn)題，作為優(yōu)秀教師的實(shí)踐品質(zhì)如何展現(xiàn)？”因而，愿景中蘊(yùn)含教師理想、教師信念、教學(xué)立場(chǎng)和教師身份.在愿景構(gòu)建的過(guò)程中，需要教師的獨(dú)立精神和反思能力對(duì)需要作出恰切的評(píng)估，對(duì)情境中的多重教學(xué)價(jià)值進(jìn)行選擇和辯護(hù)，以確定特定情境中的核心教學(xué)價(jià)值，并擬定與之相適應(yīng)的教學(xué)目標(biāo).在這一過(guò)程中，教師教育對(duì)教師愿景的構(gòu)建起著導(dǎo)航的作用.一方面隨著教師的理論知識(shí)和教學(xué)技能的豐富，對(duì)已學(xué)的知識(shí)和技能進(jìn)行選擇、修正或整合，以實(shí)現(xiàn)自己的教學(xué)愿景.另一方面，要求教師針對(duì)不同的情境，對(duì)已構(gòu)建的教學(xué)愿景進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)，并能在學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行交流和協(xié)商，對(duì)教學(xué)愿景不斷加以修正和完善.

2.“實(shí)踐問(wèn)題導(dǎo)向”的情景學(xué)習(xí).首先，在教學(xué)中為了培養(yǎng)學(xué)生的洞察力，創(chuàng)設(shè)了大量教學(xué)情境，如案例教學(xué)、課堂錄像、行動(dòng)研究、學(xué)生調(diào)查等等，為學(xué)生提供豐富的教學(xué)情境.使他們?cè)趯?shí)踐情境中來(lái)解讀所學(xué)的理論知識(shí)，理解理論與實(shí)踐之間的差異性，體認(rèn)情境的教育意義.猶如范梅南所說(shuō)：“教育的意義必須到教育的實(shí)際生活中去尋找，因?yàn)槿绻覀儗⒎N種假設(shè)和給定的意義都擱置起來(lái)，所剩下的就只有教育學(xué)體驗(yàn).”[18]其次，在情境學(xué)習(xí)中，培養(yǎng)準(zhǔn)教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的思維方式.實(shí)踐智慧總是鑲嵌在行動(dòng)之中，情境學(xué)習(xí)有助于觀察優(yōu)秀教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程.在復(fù)雜的背景中，面對(duì)著應(yīng)然與實(shí)然的沖突，面對(duì)著課堂中價(jià)值、目的、文化等方面的沖突引起的教學(xué)問(wèn)題時(shí)，優(yōu)秀教師怎樣在觀念中的應(yīng)然世界與實(shí)然狀態(tài)之間找到恰當(dāng)?shù)钠鹾宵c(diǎn)，靈活提取知識(shí)、創(chuàng)造性的解決問(wèn)題.更為重要的是，創(chuàng)建存在問(wèn)題的教學(xué)情境，讓他們?cè)谇榫持衼?lái)感知線索，發(fā)現(xiàn)教育問(wèn)題，并構(gòu)建出解決問(wèn)題的方法，以培養(yǎng)他們的實(shí)踐問(wèn)題意識(shí).

3.“集體審議”的理論學(xué)習(xí).實(shí)踐智慧的培育中，理論學(xué)習(xí)也極為關(guān)鍵，理論學(xué)習(xí)有助于教師反思自身的觀念，也有助教師批判性反思能力的提升，但是，傳統(tǒng)理論教育方式無(wú)法完成這一任務(wù)，而是需要集體審議的方式進(jìn)行.“講授式”理論學(xué)習(xí)中，教師能準(zhǔn)確無(wú)誤闡釋理論，有助于深化準(zhǔn)教師對(duì)抽象理論的理解，但是，教師為中心的課程會(huì)抑制準(zhǔn)教師的反思、想象和創(chuàng)造等思維品質(zhì)的發(fā)展，也有助長(zhǎng)個(gè)人主義文化.“集體審議”學(xué)習(xí)方式可能克服傳統(tǒng)模式的缺陷.首先，集體審議培養(yǎng)學(xué)生用“實(shí)驗(yàn)的態(tài)度”來(lái)學(xué)習(xí)和運(yùn)用理論.理論體系是通過(guò)簡(jiǎn)化了實(shí)踐的復(fù)雜性，這就與教學(xué)情境的復(fù)雜性相矛盾，這種矛盾給學(xué)習(xí)者騰出了創(chuàng)新和反思理論的空間.杜威認(rèn)為：“理論只能作為應(yīng)付不確定問(wèn)題的支架，實(shí)驗(yàn)態(tài)度使教師能獲得他會(huì)關(guān)注那些過(guò)去未從有過(guò)的觀察，能解釋那些原先混亂和遭誤解的事實(shí)，這些知識(shí)和認(rèn)知讓他的教學(xué)更加卓越、更富彈性，更能應(yīng)對(duì)實(shí)踐中的具體問(wèn)題.”[19]其次，在集體審議幫助學(xué)生深度辨析理論的層次，理論都會(huì)顯現(xiàn)四個(gè)層面，“如何做”的操作層面，“是什么”的觀念層面，“為什么”的價(jià)值取向和道德立場(chǎng)，理論成立的適應(yīng)性條件.在這“剝大蒜式”的集體探究中，學(xué)生會(huì)用別人容易理解的方式陳述自己的推理過(guò)程以及觀點(diǎn)，同時(shí)對(duì)他人的推理過(guò)程或理由進(jìn)行評(píng)價(jià)，判斷推論中的邏輯性、清晰性和前后一致性，從而評(píng)價(jià)雙方對(duì)理論的理解.在這種集體審議過(guò)程中，通過(guò)質(zhì)疑、挑戰(zhàn)與反思的活動(dòng)，有助于學(xué)習(xí)共同體中的對(duì)話，加深理論的理解，反思自己的理論，形成個(gè)人理論立場(chǎng).同時(shí)創(chuàng)建民主的教學(xué)氣氛，有助于關(guān)愛(ài)、尊重和正義等德性的形成和發(fā)展.正如麥金泰爾所說(shuō)：“當(dāng)人們相互關(guān)愛(ài)、相互尊重和堅(jiān)守討論中的正義時(shí)，與別人的集體審議才會(huì)發(fā)生.”[20]

4.“知識(shí)與德性共生”的學(xué)科學(xué)習(xí).學(xué)科知識(shí)是教師教育課程中比重較大的知識(shí)，許多研究都致力于教師知識(shí)基礎(chǔ)的建構(gòu)與闡釋，舒爾曼在這領(lǐng)域的研究起著引領(lǐng)的作用，提出了“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”.然而，在教師把學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化中的教學(xué)決策時(shí)忽視知識(shí)的規(guī)范性特征，幾乎不關(guān)注教師的道德感知，也不反思知識(shí)蘊(yùn)含的教學(xué)價(jià)值.傳統(tǒng)教師教育受到技術(shù)理性的影響，學(xué)科內(nèi)容按照學(xué)科知識(shí)邏輯組織，把學(xué)科學(xué)習(xí)誤認(rèn)為是知識(shí)、技能的獲得而已，不關(guān)注準(zhǔn)教師的理智和德性的發(fā)展.準(zhǔn)教師學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與本學(xué)科團(tuán)體獲取知識(shí)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相脫離.學(xué)科教學(xué)只是為準(zhǔn)教師今后的工作提供知識(shí)基礎(chǔ)，從而學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)被簡(jiǎn)化為掌握顯性的規(guī)則、原理、方法或程序，這種教師教育常使新教師面對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的不確定性，復(fù)雜性和模糊性，往往對(duì)什么是好的教學(xué)感到非常模糊，教師不需思考合適的目的，只需簡(jiǎn)單的決策有效達(dá)到確定目標(biāo)的手段或方法.教師教育沒(méi)把學(xué)科理解為一種道德引導(dǎo)，影響教師道德感知和價(jià)值判斷.

實(shí)際上，學(xué)科內(nèi)容含蘊(yùn)的這一學(xué)科需要的德性品質(zhì)和行為方式.教師教育應(yīng)重視準(zhǔn)教師在學(xué)科學(xué)習(xí)中養(yǎng)成一定的學(xué)科素養(yǎng).一般來(lái)說(shuō)，學(xué)科的教師在多年的學(xué)科學(xué)習(xí)中獲得的學(xué)科德性，用某一學(xué)科的特定方式來(lái)行動(dòng)和感知，從而使教學(xué)具有學(xué)科色彩.就如格林斯（Greence）提出：“總是存在一個(gè)環(huán)境，這個(gè)環(huán)境中存在群體認(rèn)同的規(guī)則系統(tǒng)以及道德信念體系.”[21]這種環(huán)境影響教師的選擇此種目標(biāo)而不是其他目的，而此種目標(biāo)是引發(fā)和調(diào)節(jié)行為的前提，也是實(shí)踐智慧的核心因素.作為某一學(xué)科教師的直覺(jué)判斷在一定程度上來(lái)自于學(xué)科共同體形成的理性品質(zhì)和道德品質(zhì).一般情況下，教師作為學(xué)科共同體中的一員，他們會(huì)形成一定的信念，會(huì)重視某一些觀點(diǎn)和理想，養(yǎng)成了這一學(xué)科固有的品質(zhì)特性.教師會(huì)用該學(xué)科獨(dú)特的方式來(lái)感知情境并作出相應(yīng)的反應(yīng)，因此，教師教育重視學(xué)科含蘊(yùn)的理智德性和倫理德性.而不能止步于知識(shí)的傳授.

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1673-260X（2015）12-0266-04

湖南人文科技學(xué)院教改課題《智慧型幼兒教師的雙實(shí)聯(lián)動(dòng)培養(yǎng)體系研究》（RKJG21409）階段成果