聶小丹

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715）

后現(xiàn)代主義對泰勒原理的批判與應(yīng)答

聶小丹

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715）

后現(xiàn)代主義源起于對現(xiàn)代主義的反思。作為現(xiàn)代主義在課程領(lǐng)域的體現(xiàn)，泰勒原理必然遭遇來自后現(xiàn)代主義的詰難。主要表現(xiàn)為“目標(biāo)是預(yù)設(shè)的嗎”、“知識(shí)是外在于學(xué)生的嗎”、“教師是外在權(quán)威嗎”、“評價(jià)只涉及目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度嗎”以及“教學(xué)過程是線性的嗎”五個(gè)方面。從理論層面出發(fā)，對以實(shí)踐為導(dǎo)向的泰勒原理進(jìn)行質(zhì)疑與批判有失公允，應(yīng)辯證看待后現(xiàn)代主義對泰勒原理的詰難，在現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義的交融中發(fā)展泰勒原理。

后現(xiàn)代主義；泰勒原理；批判與應(yīng)答

后現(xiàn)代主義作為一種社會(huì)性文化思潮，是后現(xiàn)代社會(huì)的產(chǎn)物，來源于對現(xiàn)代理性主義的不斷批判、反思與重構(gòu)。它影響波及甚廣，從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、文學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)到藝術(shù)、教育領(lǐng)域無一例外。后現(xiàn)代主義給教育帶來一系列沖擊，包括對教育目的、教育認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)以及教育制度等多個(gè)方面。而本文主要從課程領(lǐng)域出發(fā)，論述后現(xiàn)代主義及其課程觀對現(xiàn)代課程典范——泰勒原理的詰難。

1 后現(xiàn)代主義及其課程觀

后現(xiàn)代主義起源于對現(xiàn)代理性文化的反思，認(rèn)為將任何一種理性絕對化都是錯(cuò)誤的。在課程教學(xué)領(lǐng)域，其明確反對元敘事和決定論等，以此形成后現(xiàn)代的課程觀。后現(xiàn)代課程觀主要出現(xiàn)于20世紀(jì)70年的“概念重建”運(yùn)動(dòng)?！案拍钪亟ā笔址磳Τ涑庠诂F(xiàn)代主義課程領(lǐng)域的等級(jí)制、權(quán)威意識(shí)等，明確反對為追求效率與質(zhì)量所采取的一系列嚴(yán)格控制措施，要求對這樣的現(xiàn)代課程觀進(jìn)行轉(zhuǎn)變，從此掀起構(gòu)建后現(xiàn)代主義課程觀的浪潮。其中，多爾的課程觀可以說是后現(xiàn)代課程理論的典范，后現(xiàn)代主義思潮的影響使多爾構(gòu)建了一種不同于泰勒原理的課程模式。在《后現(xiàn)代課程觀》一書中，多爾提出后現(xiàn)代課程設(shè)計(jì)的4R標(biāo)準(zhǔn)，試圖取代在此之前的3R標(biāo)準(zhǔn)和深刻體現(xiàn)現(xiàn)代主義思想的泰勒原理。

多爾課程觀中的4R標(biāo)準(zhǔn)，主要包括豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性以及嚴(yán)密性四條原則。具體而言，豐富性主要是指課程所具有的深度、課程意義的層次性以及多種可能性等?；貧w性通常與數(shù)學(xué)的循環(huán)運(yùn)算相關(guān)，多爾從混沌理論中吸取靈感，對回歸的解釋是“回歸便是對話，而對話引起反思”。他認(rèn)為回歸性反思是后現(xiàn)代課程的核心，十分強(qiáng)調(diào)個(gè)體在課程中的融入以及課程的往返生成，強(qiáng)調(diào)個(gè)人反思以及對個(gè)體、對反思的共同討論等。關(guān)聯(lián)性主要具有兩方面涵義：就教育方面而言，主要指的是課程內(nèi)在結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)；在文化方面，主要是指外在于課程的文化或者宇宙觀之間的聯(lián)系。二者彼此聯(lián)系，共同構(gòu)成課程賴以生存的母體。嚴(yán)密性應(yīng)該是4R標(biāo)準(zhǔn)中最重要的一條。多爾強(qiáng)調(diào)，如果我們說豐富性是后現(xiàn)代課程中最重要的特征，那么4R標(biāo)準(zhǔn)中的嚴(yán)密性就是使其成為最重要特征的關(guān)鍵所在。后現(xiàn)代范式下的嚴(yán)密性更多強(qiáng)調(diào)對多種可能以及沒被說出來的假定等進(jìn)行仔細(xì)探索，一方面它要求人們在與文本或者他人的交往過程中找尋并發(fā)展盡可能多的可能性，不要以一種觀點(diǎn)的正確而終結(jié)；另一方面，它強(qiáng)調(diào)人們要用豐富的解釋去完善、發(fā)展這些可能性以及它們之間的相互聯(lián)系等，以便促成更有意義的對話。

2 后現(xiàn)代主義課程觀對泰勒原理的質(zhì)疑與批判

泰勒原理是現(xiàn)代主義在課程領(lǐng)域的集中反映?，F(xiàn)代主義是一個(gè)科學(xué)至尊、理性至上的時(shí)代，正是這個(gè)時(shí)代孕育和產(chǎn)生了工業(yè)化。但隨著工業(yè)化發(fā)展，功利主義駕馭著科學(xué)理性，使現(xiàn)代主義走向了唯科學(xué)主義，表現(xiàn)出極端的技術(shù)理性，給人們帶來一系列災(zāi)難。于是人們開始對現(xiàn)代主義及其后果進(jìn)行反思，而后現(xiàn)代主義正是在這種反思中萌芽。體現(xiàn)在課程領(lǐng)域，后現(xiàn)代主義堅(jiān)持對泰勒原理的詰難和批判主要集中于以下五個(gè)方面。

2.1 目標(biāo)是預(yù)設(shè)的嗎

在泰勒原理中，泰勒認(rèn)為目標(biāo)確定要先于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，教育目標(biāo)要在課程規(guī)劃之前就精心地選擇和確定下來。這樣，教師可以圍繞既定目標(biāo)，計(jì)劃好課程教學(xué)的一切。后現(xiàn)代課程觀批判泰勒原理在課程規(guī)劃之前就預(yù)先設(shè)置教育目標(biāo)，認(rèn)為這實(shí)際上是將教育目標(biāo)外在于教育過程，并導(dǎo)致了教育目標(biāo)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的脫節(jié)。在后現(xiàn)代主義者看來，教育目標(biāo)更主要是產(chǎn)生于教育過程中，產(chǎn)生于學(xué)習(xí)主體與對象的交互作用之中。因此，教育目標(biāo)既不能預(yù)先設(shè)定，亦不能精確表述，它應(yīng)該在教育過程中不斷生成完善，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的創(chuàng)造性與生成性。

2.2 知識(shí)是外在于學(xué)生的嗎

在泰勒原理中，為了實(shí)現(xiàn)預(yù)定的目標(biāo)，學(xué)習(xí)者必須選擇特定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，與此相對應(yīng)的假設(shè)即是知識(shí)的旁觀者理論。對此，后現(xiàn)代主義者給予了無情的批判，認(rèn)為這其實(shí)是將學(xué)生的學(xué)習(xí)限制于一個(gè)封閉的系統(tǒng)——局限于發(fā)現(xiàn)已經(jīng)存在的、知曉的事物，忽略了個(gè)人的感覺、直覺和經(jīng)驗(yàn)也是一種知識(shí)的來源，因而這只能是信息與信息之間的傳遞。也就是說，知識(shí)不是被預(yù)先地假定在那里，學(xué)生也不是按照既定的傳遞程序去接受。相反，知識(shí)存在于個(gè)體之內(nèi)，是主體自我建構(gòu)的結(jié)果，學(xué)習(xí)者要在個(gè)人經(jīng)歷中去體驗(yàn)和理解課程，而不是由他人外在地預(yù)先選擇和規(guī)定。

2.3 教師是外在權(quán)威嗎

在泰勒原理中，泰勒明確指出對學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織需要嚴(yán)格遵循連續(xù)性、順序性、整合性三條基本原則。而要達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)，就必須建立有序的教學(xué)規(guī)范，并且強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威作用。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，在教學(xué)過程中教師不是知識(shí)的強(qiáng)加者，而只是“平等者中的首席”，多爾甚至描述，在上帝笑聲的回蕩中，存在一個(gè)“沒有人擁有真理，但每個(gè)人都有權(quán)被理解的王國，在這個(gè)王國中，再?zèng)]有誰比誰更加正確、更加真實(shí)”。

2.4 評價(jià)只涉及目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度嗎

在泰勒原理中，對學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的評價(jià)過程只是關(guān)注實(shí)施的成功與否，并沒有對目的的適合性提出質(zhì)疑，且評價(jià)結(jié)果往往與學(xué)生等級(jí)確定相關(guān)。后現(xiàn)代主義者提出評價(jià)的本質(zhì)是協(xié)調(diào)的過程，教師雖然起著重要甚至是核心作用，但并不應(yīng)成為排他性的評價(jià)者，學(xué)生與相關(guān)人員也應(yīng)為評價(jià)者?！霸u價(jià)”與“做”二者應(yīng)交互貫穿于教學(xué)的全過程，而不能僅僅作為教學(xué)過程的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，并不斷將評價(jià)的焦點(diǎn)集中于目標(biāo)的合理與否。

2.5 教學(xué)過程是線性的嗎

縱觀泰勒原理，教學(xué)的進(jìn)程是“確定目標(biāo)→篩選經(jīng)驗(yàn)→組織經(jīng)驗(yàn)→評價(jià)”的線性過程。但事物的發(fā)展很少是筆直的、線性過程，這也正是后現(xiàn)代主義者所質(zhì)疑的地方。課程教學(xué)不能僅僅是因果邏輯構(gòu)成的線性行為，尤其我們不能將教育目標(biāo)的確定視為因，將學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇、經(jīng)驗(yàn)的組織以及評價(jià)等視為果。正如多爾所說，“自然不是嚴(yán)格的原因與結(jié)果的連續(xù)體”，因而不能將復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)簡單化、線性化。

3 在現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義交融中重塑泰勒原理

面對后現(xiàn)代主義對泰勒原理的責(zé)難，首先應(yīng)該承認(rèn)，后現(xiàn)代主義對泰勒原理的批判有失公允。泰勒原理是直接指向課程實(shí)踐的范式，其四個(gè)經(jīng)典問題均是在回答實(shí)踐者“關(guān)于我們該如何做”的基礎(chǔ)上提出，因而必然體現(xiàn)出“技術(shù)理性”的特征；而后現(xiàn)代課程則主要致力于“概念重建”，具有明顯的理論傾向?？梢姸叻痔幱诓煌脑捳Z平臺(tái)，當(dāng)然各自的側(cè)重點(diǎn)也就存在差異，就這種意義而言，后現(xiàn)代主義對泰勒原理的批判有失公允。

泰勒原理在課程理論領(lǐng)域的基礎(chǔ)性與開創(chuàng)性層面意義巨大，影響深遠(yuǎn)。瑞典學(xué)者胡森認(rèn)為：“泰勒課程與教學(xué)的基本原理早在提出之際便已對全社會(huì)產(chǎn)生了巨大影響，無論人們對泰勒原理贊同與否，如果離開對泰勒所述的四個(gè)問題的分析與探討，就是對課程實(shí)踐問題的逃避，更不能深入全面地探討課程問題?！碧├赵韺?shí)際上成為后現(xiàn)代主義課程觀的基石，它的存在為整個(gè)課程軌跡沿著新視角，并且引領(lǐng)課程論體系在多維的方向上健康發(fā)展。即使課程理論發(fā)展至今，無論對泰勒原理或褒或貶，都無法撼動(dòng)它在這個(gè)領(lǐng)域中的地位。泰勒原理是把課程理想化為現(xiàn)實(shí)的關(guān)鍵一環(huán)，是課程從理論走向?qū)嵺`的必由之路。因而無論課程理論將如何發(fā)展，要落到實(shí)處，就必然逃不開泰勒原理的一切。

當(dāng)然，世界是發(fā)展的，對課程的研究也應(yīng)持發(fā)展的態(tài)度。既然后現(xiàn)代主義對泰勒原理提出了挑戰(zhàn)，就說明泰勒原理的確有重塑之必要。那么，

我們應(yīng)該如何在現(xiàn)代與后現(xiàn)代二者的交融中重塑泰勒原理呢？其基本精神就是在堅(jiān)持泰勒原理總的要素和思想基礎(chǔ)上，汲取后現(xiàn)代課程理論家提出的新觀點(diǎn)。就構(gòu)成要素而言，目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)、評價(jià)是課程與教學(xué)難以避開的永恒主題，因而泰勒原理中四個(gè)基本問題依然是必要的。不過，在泰勒原理中，四個(gè)問題線性相連，構(gòu)成了一個(gè)以“目標(biāo)”為核心的、目的與途徑二元分離的封閉體系，這正是泰勒原理的特質(zhì)與要害。重塑泰勒原理，就是在原有要素不變的情況下，打破其原有結(jié)構(gòu)，將其由原來的線性封閉系統(tǒng)重建為三個(gè)要素構(gòu)成的環(huán)形關(guān)系，以使泰勒原理獲得新的發(fā)展。

［1］［美］多爾.后現(xiàn)代課程觀［M］.王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000.

［2］胡森，等.國際教育百科全書［M］.貴陽：貴州教育出版社，1990.

［3］馬開劍.泰勒原理在后現(xiàn)代語境中的解構(gòu)與重塑［J］.全球教育展望，2004（4）.

［4］［美］泰勒.課程與教學(xué)的基本原理［M］.施良方，等. 譯.上海：人民教育出版社，1994.

責(zé)任編輯 閆桂萍

Criticism and Response of Postmodernism on Tyler Rationale

NIE Xiaodan
（Faculty of Education，Southwest University，Chongqing 400715，China）

Postmodernism originated from the reflection of modernism.As the reflection of modernism in the curriculum field，Taylor rationale is bound to encounter its criticism such as whether the target is the default or not，the knowledge is external to the students or not，the teacher is the external authority or not，the evaluation only relates to the achievement of the goal of or not and the process of teaching is linear or not.It’s unfair to do it from the concept level.The criticism should be dialectically treated，and the Taylor’s principle should be developed in the communion of modernism and postmodernism.

Postmodernism；Tyler Rationale；Challenge and response

G642

A

1674-5787（2015）02-0065-03

10.13887/j.cnki.jccee.2015（2）.17

2015-01-20

聶小丹（1990—），女，西南大學(xué)教育學(xué)部在讀碩士研究生，研究方向?yàn)楦叩冉逃龑W(xué)高校德育。