薛冬冬

摘? 要：模因論為對外漢語教學提供了一種新思路，文章以國內外模因論的研究成果為依據(jù)，從對傳統(tǒng)教學法的態(tài)度、教師課堂用語、教學內容的選擇、中級閱讀課的教學方法四個方面對模因論對對外漢語教學的啟示作了初步的探討。

關鍵詞：模因論? 對外漢語教學? 啟示

一、模因論簡介

模因論是一種基于新達爾文進化論的觀點來解釋文化進化規(guī)律的新理論。其核心概念是“模因”?！澳Ｒ颉保╩eme）最早見于查理德·道金斯1976年的著作《自私的基因》中，他類比生物學中的“gene”，用“meme”來表示文化基因，他認為文化是進化來的，“模因”是文化選擇的單位。繼道金斯之后，Blackmore、Heylighen等許多學者積極地論述闡明了模因的含義和規(guī)律。并且，近些年模因理論在心理學、社會學、語言教學等領域得到了廣泛的應用。

在國內，何自然和何雪林于2003年把“meme”翻譯成“模因”并對語言模因進行了專門的研究。何自然認為“語言本身就是模因，模因主要寓于語言之中。任何字、詞、語句、段落乃至篇章，只要通過模仿得到復制和傳播，都可以成為模因”。[1]（P157）

模因是指文化傳播和模仿單位。道金斯認為那些不斷得到復制和傳播的語言、文化習俗、觀念和社會行為等都屬于模因。

“進化依賴于復制和創(chuàng)新，同樣也依賴于選擇”[2]（P70）。某些模因更易于引起人們的注意，更真實地被人們記住，更易于被傳遞給別人，而另一些則從來得不到傳播。

就語言模因而言，它在其復制、傳播過程中，有一些有較強的生命力，得以生存成為強勢模因，而有一些則曇花一現(xiàn)既而被人們遺忘，成為弱勢模因。語言模因的存亡取決于它的使用頻率，即語用功能。那些實用性強，具有生命力，在交際發(fā)展中發(fā)揮積極作用的詞語往往會得到廣泛應用，被不斷的復制和傳播。反之，那些陳舊的，跟不上時代變遷的模因就會逐漸消失。

Heylighen將模因的復制和傳播過程分為以下四個階段：

第一，同化。成功的模因應該能“傳染”它的宿主，并進入它宿主的記憶里。在進入宿主記憶中之前，宿主首先應該發(fā)現(xiàn)（主動或被動）理解和認可這一被呈現(xiàn)的模因。

第二，記憶?！八枷牖蛐畔⒛Ｊ揭坏┑靡詡鞑ズ头轮凭途哂心Ｒ蛐浴盵1]（P166）。也就是說，模因必須在記憶中保留一段時間，否則稱不上模因。模因在記憶中停留的時間越久，它通過感染宿主而獲得生存的機會就會越大。記憶保留的長短跟某個信息的重要性、實用性、重復頻率等有關。

第三，表達。保留在記憶中的模因被提取出來，轉化為宿主能感知的有形體，這一過程稱為“表達”。表達的方式很多，諸如語言、文字、圖片、舉止等。

第四，傳播。模因只有被復制并得以傳播才具有生命力，否則就是“死的模因”，模因的傳播需要借助于載體或媒介。常用的載體有語言、書本、照片、工藝品等。

對外漢語教學是一門以漢語為載體，以推廣中國文化為目的的學科。漢語作為第二語言是我們教學的主要內容，語言是文化的載體也是文化的形式之一。根據(jù)前文我們知道，語言本身就是一種模因，語言教學的過程就是模因復制傳播的過程，何自然指出“模因論對語言教學，特別是外語教學頗有啟發(fā)”[3]，所以，作為第二語言的漢語教學可以從模因論中得到一些啟示。

二、模因論對對外漢語教學的啟示

（一）傳統(tǒng)的教學法不應丟棄

第一，模仿是對外漢語教學中看似簡單而又不可缺少的一環(huán)。模因論的核心是模因，模因的核心是模仿，語言本身就是一種模因，所以語言的傳播要靠模仿。也就是說，語言學習本身就是一個模仿的過程。漢語的字、音都有其特點，初學者必須要先模仿漢語的語音語調和漢字的書寫形式才能為語言表達積累原材料。

第二，背誦作為傳統(tǒng)的語言教學手段，隨著一些諸如分析性、啟發(fā)性的教學方法的興起而被忽視甚至被貶低。但根據(jù)模因論的觀點，背誦不但不應該被拋棄，反而應該大力提倡。根據(jù)模因復制、傳播的周期特征，模因在宿主身上停留的越久，就越有可能與宿主融為一體。就語言學習而言，學習者通過背誦的方式把語言材料輸入到自己的大腦，再通過反復背誦使語言材料內化在學生的大腦中成為語言模因。在對外漢語教學特別是初級階段教學中，我們可以讓學生背誦一些句式、對話或者短篇。但對外漢語教學與國內的英語教學不同，它有其自身的特殊性，即漢語學習者的年齡、學習目的差距較大，上至退休老人下至牙牙學語的孩子，有的以考試為目的，有的純粹是出于興趣愛好。青少年的理解能力不及成年人，但記憶能力強，成年人則相反?；诖?，我們就需要因材施教，而不能要求全部學生都像未成年人一樣大段背誦。

（二）模因論對對外漢語教學內容選擇的啟示

第一，模因復制和傳播過程的選擇性要求我們要更加重視對學生學習材料的選擇。在對外漢語教學中，我們既要重視教材的選擇也不能忽視教材中具體教學內容的選擇。首先，教材選擇方面，我們要選擇權威出版社最新出版的教材。因為，年代較久的教材往往不能適應新的時代，里面的內容比較陳舊，不適用，沒有時尚性，學生不愛學也記不住。其次，對于已選定的教材中的教學內容教師要有一定的甄別能力和批判精神，而不是“盡信書”，對于那些已經不合時宜的稱謂、詞語要改成我們現(xiàn)在常用的。比如，有些學校的教材見面打招呼的對話還是類似“A：你好嗎？B：我很好，你呢？A：我也很好”這樣的“三段式”。其實，這種“你好嗎”的問候方式在日常交際中是不常用的，除非是出現(xiàn)在長時間不見或探望病人的情境中。而學生是不了解這些的，那么教師就要適當?shù)馗膭右幌?，變成學生生活中能夠用得上的形式。還有的教材中入門漢字個別很難，不僅筆畫多，意思也難懂，這種情況下，教師可以酌情刪掉或者放到后面的學習內容中去。

第二，語言、模因與文化的密切關系要求我們更加注重文化教學。模因是文化的進化單位，語言是模因復制和傳播的載體，三者具有密不可分的關系?！罢Z言模因中的文化因素指我們無論操本族語還是外語，都帶有我們受到陶冶的漢文化烙印?！盵1]漢語就蘊含了一些漢文化的特征，比如，成語或歇后語就有文化典故，不懂就難以理解和運用。所以，教師在教授語言的同時應該把語言中繼承的文化信息也傳授給學生，否則學生只是“知其然，而不知其所以然”。

除了教授中國文化以外，教師也應該積極學習學生的外國文化。“模因的成功取決于三個獨立的因素：模因本身的內容、模因適應其他模因的方式，以及外界環(huán)境。”[2]模因在一定條件下，如果能夠以某種方式強勢模因結合，就有利于它們的生存和傳播。對于學習者而言，中國文化跟學習者本國的文化相比處于弱勢地位，如果教師能夠熟練地掌握學習者本國的文化并且在教授中國文化的時候加以對比，那么學習者就比較容易接受。比如，在跟哈薩克斯坦的學生講中國的農歷時，可以對比哈國的歷法講解（哈歷每個月都有專稱）。

（三）模因論對對外漢語教師課堂用語的啟示

身為對外漢語教師，要更加注意自己的言談舉止。模仿是人類的天性，任何信息、觀念、物質實體或行為等都有可能被模仿而成為模因。教師是課堂上學生關注的焦點，更得注意自己的言談、穿著、處理事情的方式等，尤其身為對外漢語教師，我們代表的不僅是自己，是教師隊伍，還是中國，是中國文化。對于教師的教姿教態(tài)、穿著、處世方式等在此不再贅述，就對外漢語教師的語言使用方面提幾點建議：

第一，教師用語力求簡潔實用。學生的漢語水平有限（尤其是初級班的學生），教師如果大段大段地講話，學生不但聽不懂，而且會對漢語產生反感。所以，教師要用學生最易懂的語言，用最少的詞表達盡可能多的信息。

第二，課上課下都要跟學生講標準的普通話。普通話是我國的民族通用語，是各個方言區(qū)基本上都能聽得懂的語言，也是漢語學習者最實用的語言。而有些對外漢語教師的普通話水平不達標，甚至干脆用方言詞匯跟學生交流，這樣學生就在潛移默化中學會了一口方言味兒濃重的漢語。所以，身為對外漢語教師，一定要對自己的發(fā)音嚴格要求。

第三，教師所用詞語、句子盡量與課上內容相關。模因是在不斷的復制、傳播過程中產生的，課上所學內容在教師的不斷重復中會無形地進入到學生的大腦中，再經過學生的記憶、表達使之成為語言模因。

（四）模因論對對外漢語不同課型教學的啟示——以中級閱讀課為例

第一，教師應把閱讀策略作為模因傳授給學習者。閱讀課的教學目標在每個階段都不一樣，以中級漢語閱讀課為例，它的教學目標是擴大詞匯量、掌握句子結構和句子的銜接、語段和篇章結構等，而不是把所有文章的每個字詞和句子都弄清楚。所以，掌握正確的閱讀策略就至關重要。閱讀方式一般分為細讀、通讀、略讀和查讀。教師要有意識地把不同的閱讀方法作為模因傳授給學習者，即在什么情況下該用哪種閱讀方法。比如，對于一些表格和票據(jù)形式的閱讀，我們一般用查讀的方法找出需要的信息即可，而不用細讀和通讀，那樣會很浪費時間。

第二，教師應反復糾正學習者不好的閱讀習慣。有些學習者在讀文章的時候習慣指讀和出聲讀，這樣的閱讀習慣會影響閱讀速度和效果，如果不及時糾正，它會在學習者的意識中變成強勢模因。作為漢語教師，我們有責任在傳授知識的同時傳授給他們好的學習習慣。

第三，教師應通過句式教學和構詞法教學提高學習者猜測文章內容的能力。根據(jù)上下文語境猜測文章大意是閱讀的重要技能之一，初級階段我們主要教授字義的猜測，中級階段在猜測字義的同時我們更注重詞義和句意的猜測。

跟拼音文字不同，漢字是象形文字，根據(jù)漢字的形體和偏旁基本上就能猜出一個字的意思，所以在字義猜測中我們主要采用偏旁識記的方法。而在教授詞匯意義時，我們應該把漢語的構詞方法教給學習者，比如，學了“貨架”之后，我們可以列出“鞋架、衣架、書架”等一系列的詞，告訴學生這種形式的詞屬于偏正式，然后再引導學生說出一些其他的偏正式的詞語。漢語中有一些獨特的句式和固定用法，我們需要把這些句式作為模因傳授給學習者，讓他們能夠舉一反三。比如，在學習“把”字句的時候，我們要把“把”所表示的“把受事者提到動詞之前，表強調”的意思告訴學習者，并據(jù)一些例子讓學習者猜測意思（閱讀課跟精讀課不同，沒有必要細講其用法）。

第四，教師應適當?shù)匕盐恼陆Y構作為模因傳授給學習者。在學習者的漢語水平達到一定程度以后，就需要了解一些關于篇章結構的知識，從宏觀上把握文章的脈絡。比如，記敘文一般是按時間順序寫的，主要有“總——分，總——分——總，分——總，流水式”這幾種結構形式。在遇到相關的結構形式時，我們要仔細分析總結，并且在以后的學習中反復強調，強化其在學習者大腦中的模因地位。

模因論使我們認識到，在對外漢語教學中，我們要在堅持模仿和背誦等傳統(tǒng)教學法的同時積極探索新的教學方法和手段，主動提高自身素質，為對外漢語教學的發(fā)展作出應有的貢獻。

注釋：

[1]何自然（主編）：《語用三論：關聯(lián)論·順應論·模因論》，上海教育出版社，2007年版。

[2]李冬梅，謝朝群譯，凱特·迪斯?。骸蹲运降哪Ｒ颉罚澜鐖D書出版公司北京公司，2014年版。

[3]何自然：《語言中的模因》，語言科學，2005年，第4期，第6頁。