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語(yǔ)篇訓(xùn)練在語(yǔ)言應(yīng)用能力中的重要性

李玲

(湖北文理學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北襄陽(yáng)441053)

摘要：語(yǔ)言教學(xué)不應(yīng)簡(jiǎn)單地把語(yǔ)言當(dāng)作一門(mén)知識(shí)來(lái)教，而應(yīng)改變以往重詞匯、句法的自下而上的教學(xué)模式，把教學(xué)的重點(diǎn)放在語(yǔ)篇教學(xué)上來(lái)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)和微觀結(jié)構(gòu)訓(xùn)練，從注重語(yǔ)言能力轉(zhuǎn)向發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)用能力，從而全面提高學(xué)生的語(yǔ)言綜合應(yīng)用能力。

關(guān)鍵詞：教學(xué)改革；語(yǔ)篇訓(xùn)練；應(yīng)用能力

突出學(xué)生的應(yīng)用能力是許多高校教學(xué)的主要目標(biāo)。已有的英語(yǔ)教學(xué)模式已跟不上時(shí)代的要求，英語(yǔ)教學(xué)改革的呼聲越來(lái)越高。對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段進(jìn)行怎樣的改革，使英語(yǔ)教學(xué)跟上改革的步伐，引發(fā)眾多英語(yǔ)教育工作者的思考。

我國(guó)以往的教學(xué)多是一種自下而上的教學(xué)模式[1]，重知識(shí)傳授而不注重能力培養(yǎng)，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法上流于精讀教學(xué)、詞匯教學(xué)、句法教學(xué)，即字、詞、句、段的反復(fù)性機(jī)械重復(fù)。進(jìn)大學(xué)校門(mén)之前，學(xué)生經(jīng)過(guò)十年左右的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，已經(jīng)具備一定的詞匯量及聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等方面的語(yǔ)言基本功。因此教師應(yīng)該把教學(xué)內(nèi)容放在語(yǔ)篇上，有目的地對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)篇訓(xùn)練，通過(guò)語(yǔ)篇訓(xùn)練的方法把學(xué)生的注意力從詞句引向篇章，不再簡(jiǎn)單地把語(yǔ)言當(dāng)作一門(mén)知識(shí)來(lái)學(xué)，而要學(xué)會(huì)利用語(yǔ)言為自己打開(kāi)一扇通往世界的窗口，從而提高學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力。

部分院校專(zhuān)門(mén)開(kāi)設(shè)有語(yǔ)篇分析課，但這種做法常常讓學(xué)生望而生畏。筆者認(rèn)為語(yǔ)篇分析可以應(yīng)用到聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯各種技能訓(xùn)練之中，一方面可以提高外語(yǔ)教學(xué)效果，另一方面又能增強(qiáng)學(xué)生綜合應(yīng)用語(yǔ)言的能力。教師應(yīng)教會(huì)學(xué)生從宏觀上和微觀上把握語(yǔ)篇的框架，理解其謀篇布局，理解語(yǔ)言的深層含義，以達(dá)到語(yǔ)言交際的目的。

一、語(yǔ)篇與語(yǔ)篇訓(xùn)練

語(yǔ)篇是指比句子更大的語(yǔ)言單位，包括書(shū)面語(yǔ)言和口頭語(yǔ)言。語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)、句子的排列、句段關(guān)系、會(huì)話結(jié)構(gòu)、語(yǔ)篇的指向性和信息度、句子間的語(yǔ)句銜接和語(yǔ)意連貫等都是影響和制約語(yǔ)篇的因素。[2]

康光明把語(yǔ)篇訓(xùn)練分為兩大類(lèi)，一類(lèi)是宏觀結(jié)構(gòu)訓(xùn)練；另一類(lèi)為微觀結(jié)構(gòu)訓(xùn)練。宏觀結(jié)構(gòu)是指文章的總體、層次結(jié)構(gòu)及組織。微觀結(jié)構(gòu)主要是指句子與句子之間的關(guān)系，識(shí)別句子之間的關(guān)系符號(hào)，探討一系列句子如何組成連貫的文章。[3]

1.語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)訓(xùn)練

語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)訓(xùn)練的一個(gè)重要方面是語(yǔ)篇模式。語(yǔ)篇模式是指語(yǔ)篇中各個(gè)主要部分的組合形式，其關(guān)心的是語(yǔ)篇組織的宏觀結(jié)構(gòu)，是不同的語(yǔ)篇類(lèi)型中主要內(nèi)容的不同組合方式。[1]這與康光明的觀點(diǎn)是一致的。不同的語(yǔ)篇模式可以體現(xiàn)出不同的語(yǔ)篇語(yǔ)言風(fēng)格，應(yīng)用于不同的語(yǔ)篇類(lèi)型。小說(shuō)、書(shū)信、廣告、留言、遺囑、報(bào)紙、日記、收據(jù)等都是不同模式的語(yǔ)篇。例如：書(shū)信通常由以下幾個(gè)部分組成：收信人、正文、結(jié)束語(yǔ)、落款、寫(xiě)信日期等，比較正式的信函往往還包括寫(xiě)信人地址、收信人地址、函件參考號(hào)(reference number)等。盡管語(yǔ)篇類(lèi)型、語(yǔ)篇模式多種多樣，但在教學(xué)中，教師可以從以下角度對(duì)語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)進(jìn)行解析：(1)整篇結(jié)構(gòu)：線形結(jié)構(gòu)、層次結(jié)構(gòu)、導(dǎo)言、正文和結(jié)束語(yǔ)。(2)篇與段結(jié)構(gòu)：主題句和輔助句連段成篇的方式。(3)篇章結(jié)構(gòu)與思維模式：列舉、程序、敘事、描繪、例證、比較和對(duì)照、比擬、解說(shuō)、推理、因果、劃分和歸類(lèi)等。

文章由于體裁不同，用詞造句、篇章結(jié)構(gòu)也各有特點(diǎn)。如根據(jù)內(nèi)容編排篇章可以分為：定義舉例型、比較和對(duì)照型、原因和結(jié)果型、描述型、時(shí)序型、問(wèn)題解決型。報(bào)道性的文章特點(diǎn)是時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事情經(jīng)過(guò)、原因和結(jié)果描述得非常詳細(xì)。在語(yǔ)言教學(xué)中，教師應(yīng)提高學(xué)生對(duì)各種文體、各種體裁的識(shí)別力，針對(duì)不同材料采用不同的分析手段，以幫助學(xué)生從總體結(jié)構(gòu)上抓住文章思路發(fā)展的來(lái)龍去脈。從總體結(jié)構(gòu)入手，在文章的布局謀篇上下工夫，逐步增強(qiáng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇體裁及常用結(jié)構(gòu)模式的敏感性，把學(xué)生的視野從語(yǔ)法層面引導(dǎo)到語(yǔ)篇層面，變枯燥的知識(shí)點(diǎn)傳授課為生動(dòng)的技能提高課，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)生用英語(yǔ)表達(dá)的自信心，提高英語(yǔ)語(yǔ)言的應(yīng)用能力。

筆者認(rèn)為，語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)訓(xùn)練的另一個(gè)重要方面是引導(dǎo)學(xué)生了解有關(guān)語(yǔ)篇的相關(guān)文化知識(shí)及作者的寫(xiě)作目的、寫(xiě)作風(fēng)格、寫(xiě)作語(yǔ)氣。筆者以《高級(jí)英文寫(xiě)作教程》的第一篇范文為例，探討語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)分析的必要性。(限于篇幅，全文略，詳見(jiàn)教材第二版，第5頁(yè))。[4]

課文取自馬克吐溫的Fennimore Cooper’s Literary Offenses， 以The Delicate Art of the Forest為題， 學(xué)生在預(yù)習(xí)課文之后發(fā)現(xiàn)每個(gè)單詞意思都懂，但語(yǔ)篇意思不懂。教師如果把重點(diǎn)放在字、詞、句法的結(jié)構(gòu)講解上，教學(xué)效果是收效甚微，對(duì)篇章的理解沒(méi)有多少幫助，達(dá)不到語(yǔ)言交際的目的。其實(shí)該文本屬于說(shuō)明文，語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，條理清楚，每個(gè)段落都是由概括性陳述和細(xì)節(jié)組成，即General statement—Specific statement結(jié)構(gòu)模式。文中的單詞，如moccasin， broken twig，neat， daisy等，只是作為例證來(lái)批判Fennimore Cooper寫(xiě)作的單調(diào)用詞及乏味重復(fù)。單詞本身的意思沒(méi)有必要去探究，用別的詞代替這些詞，馬克吐溫依然可以說(shuō)明問(wèn)題。文章標(biāo)題中The Delicate Art與文中出現(xiàn)的單詞sweet， admirable， sailor craft， expert， acute等都應(yīng)結(jié)合作者的寫(xiě)作目的和寫(xiě)作語(yǔ)氣去理解，作者的目的是批判Fennimore Cooper寫(xiě)作的乏味用詞和情節(jié)編造的隨意，語(yǔ)氣重在挖苦諷刺。文中很多單詞都是取其反義，用于諷刺。不結(jié)合作者的寫(xiě)作風(fēng)格和寫(xiě)作語(yǔ)氣，就很難理解課文的意思。只有從篇章宏觀方面去引導(dǎo)學(xué)生，并加以訓(xùn)練，學(xué)生語(yǔ)言輸入才會(huì)更加有效，對(duì)篇章的把控才能恰倒好處，反過(guò)來(lái)，也會(huì)有益于學(xué)生的語(yǔ)言輸出，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯技能才能大幅度提高。

2.語(yǔ)篇微觀結(jié)構(gòu)訓(xùn)練

語(yǔ)篇并非是互不相關(guān)的句子的簡(jiǎn)單堆積，而是意義相聯(lián)系的句子為達(dá)到一定的交際目的，通過(guò)各種銜接手段(cohesive devices)而實(shí)現(xiàn)的有機(jī)結(jié)合。篇章與非篇章(non-text)的根本區(qū)別在于是否具有篇章性(texture)，而篇章性是由銜接關(guān)系(cohesive relation)形成的。因此，銜接手段是篇章的重要特征之一。[5]

銜接是語(yǔ)篇特征的主要內(nèi)容，是一個(gè)語(yǔ)義概念，體現(xiàn)語(yǔ)言的表層結(jié)構(gòu)，是語(yǔ)篇的有形網(wǎng)絡(luò)。連貫也是一個(gè)語(yǔ)義概念，它也是語(yǔ)篇特征的重要內(nèi)容，指語(yǔ)篇中語(yǔ)義的關(guān)聯(lián)。連貫存在于語(yǔ)篇的底層，它是語(yǔ)篇的無(wú)形網(wǎng)絡(luò)。[6]

根據(jù)康光明及眾多學(xué)者的觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為，相對(duì)于語(yǔ)篇模式、作者的寫(xiě)作風(fēng)格而言，探討語(yǔ)篇句際間的銜接與連貫就是探討篇章的微觀結(jié)構(gòu)。在英語(yǔ)聽(tīng)、讀教學(xué)中，要訓(xùn)練學(xué)生識(shí)別這些銜接方法、連貫途徑，更好更快捷地獲取信息。在說(shuō)、寫(xiě)、譯教學(xué)中要采用這些方法來(lái)組織篇章，使自己的表達(dá)清楚易懂。

同時(shí)，教學(xué)中也應(yīng)該讓學(xué)生明白，語(yǔ)篇中有無(wú)銜接手段只是鑒別其篇章性的因素之一，是語(yǔ)篇表層結(jié)構(gòu)上的，是“形式”連貫。除此以外，語(yǔ)篇連貫與否，或者說(shuō)是否具有篇章性，更大程度上還取決于語(yǔ)義的連貫，只有語(yǔ)篇中的深層語(yǔ)義連貫，才具有真正的粘合力，只有這種語(yǔ)義連貫具有邏輯聯(lián)系時(shí)，表層的銜接手段方有可能和有用。沒(méi)有意義上的聯(lián)系，諸如連詞之類(lèi)的銜接手段很難增強(qiáng)語(yǔ)篇的連貫。[5]

有些語(yǔ)篇的前后兩句即使有結(jié)構(gòu)上的銜接性，但仍無(wú)邏輯上的連貫性。進(jìn)行篇章微觀結(jié)構(gòu)訓(xùn)練可以使英語(yǔ)教學(xué)擺脫傳統(tǒng)的句子層面上的語(yǔ)言用法教學(xué)，進(jìn)入篇章范圍內(nèi)的語(yǔ)言應(yīng)用教學(xué)。如John broke the glass. The glass was broken by John.這兩句在句子范圍內(nèi)看都是正確的。但不能構(gòu)成有意義的話語(yǔ)，因?yàn)楸M管前后兩句有結(jié)構(gòu)上的銜接性，但無(wú)邏輯上的連貫性。只有What did John do? John broke the glass.或 What happened to the glass? The glass was broken by John的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)是恰當(dāng)?shù)?，而且人們更通常地使用代詞來(lái)代替重復(fù)出現(xiàn)的名詞：He broke the glass. It was broken by John. 因?yàn)檫@樣改成的句子簡(jiǎn)練，而且由于代詞在句中輕讀，從而使句子中的舊信息在讀音上得到了恰當(dāng)?shù)奶幚怼６鳺hat did John do? The glass was broken by John或What happened to the glass? John broke the glass.的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)是錯(cuò)誤的，因?yàn)槠律系你暯雍瓦B貫才是確保命題展開(kāi)的方法。前兩篇話語(yǔ)的銜接紐帶是John(He)和glass(It)，起了承上啟下的作用，保證了命題的展開(kāi)合乎邏輯，因此話語(yǔ)具有結(jié)構(gòu)上的銜接性和邏輯上的連貫性。

然而，并非所有的篇章都有連接信號(hào)，都有粘合性。如：A： Has Joe been here this morning? B： I went shopping.這兩句中語(yǔ)言交流者要想象其上下文的情景，補(bǔ)充其省略了的命題，展開(kāi)連接紐帶，理解出邏輯上的連貫性，使語(yǔ)篇得以成立： A： Has Joe been here this morning? B： (Sorry， I don’t know.) I went shopping and I have just come back. 從而這樣的篇章僅有邏輯上的連貫性，但無(wú)形式上的粘合性。但如果句子組合失去了邏輯上的連貫性，即使有結(jié)構(gòu)上的粘合性，也不能成為篇章。篇章教學(xué)就是要研究篇章紐帶，要分析篇章結(jié)構(gòu)。

筆者把連句成篇的紐帶概括為三大類(lèi)：(1)邏輯紐帶(logical connectors)，即過(guò)度詞：時(shí)間、空間、列舉例證、引伸、轉(zhuǎn)折、推論、總結(jié)等方面的過(guò)渡詞。(2)照應(yīng)關(guān)系(referential ties)：人稱(chēng)、指示、比較等。(3)詞匯紐帶(lexical connectors)：關(guān)鍵詞的重復(fù)、同義詞及近義詞的使用、平行結(jié)構(gòu)的使用等。教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生歸納總結(jié)，探索行之有效的表達(dá)方法，進(jìn)行有效的語(yǔ)言交際。如：在聽(tīng)力教學(xué)或閱讀翻譯教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生想象其上下文的情景，補(bǔ)充其省略了的命題，展開(kāi)連接紐帶，理解邏輯上的連貫性。在寫(xiě)作和口語(yǔ)及翻譯教學(xué)中，要讓學(xué)生明白，在沒(méi)有語(yǔ)言環(huán)境時(shí)，銜接手段的使用可以在作者和讀者(說(shuō)話人和聽(tīng)話人)之間架起一道橋梁，有意識(shí)地通過(guò)銜接手段獲取和提供信息是行之有效的交流方法之一。

二、教學(xué)中的語(yǔ)篇訓(xùn)練策略

1.宏觀和微觀上的把控

在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行深層次的理解，從宏觀上和微觀上把控語(yǔ)篇。教師不僅要對(duì)學(xué)生進(jìn)行篇章的宏觀結(jié)構(gòu)訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生熟悉語(yǔ)篇模式、語(yǔ)篇的語(yǔ)言風(fēng)格、語(yǔ)篇的相關(guān)背景知識(shí)、作者的寫(xiě)作風(fēng)格、寫(xiě)作目的和語(yǔ)氣等，還應(yīng)進(jìn)行篇章微觀結(jié)構(gòu)訓(xùn)練，理清句子與句子之間的關(guān)系，識(shí)別句子之間的關(guān)系符號(hào)，探討一系列句子如何組成連貫的文章。

2.教學(xué)側(cè)重點(diǎn)的轉(zhuǎn)移

我們應(yīng)從一味注重語(yǔ)言能力轉(zhuǎn)向發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)用能力，以提高應(yīng)用能力。培養(yǎng)這一能力的主旨在于以學(xué)生為中心，進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和篇章知識(shí)圖式，并通過(guò)篇章訓(xùn)練汲取知識(shí)，實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)，而不僅僅是選對(duì)多項(xiàng)選擇題。當(dāng)然在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中學(xué)生也大都汲取和調(diào)動(dòng)原有知識(shí)，但這種做法常常是不自覺(jué)的，需要我們提高到理論高度，設(shè)計(jì)出相適應(yīng)的教學(xué)方法，積極引導(dǎo)學(xué)生去應(yīng)用和發(fā)展應(yīng)用能力。

英語(yǔ)教學(xué)中聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯涉及的文章題材、體裁具有多樣性。教師在教授外語(yǔ)時(shí)，不必刻意追求語(yǔ)法現(xiàn)象的解釋?zhuān)鴳?yīng)注意文中的信息本身，只要材料能夠使交流的雙方理解就夠了，至于文中出現(xiàn)的語(yǔ)法學(xué)生會(huì)自然習(xí)得，或在練習(xí)之后教師給以指點(diǎn)。

3.多種因素的綜合

篇章訓(xùn)練還應(yīng)結(jié)合學(xué)生的心理因素、個(gè)人因素和社會(huì)因素，以把握他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知風(fēng)格和情感因素，從而決定選材、分析篇章時(shí)的側(cè)重點(diǎn)和注意點(diǎn)。

4.課前的充分準(zhǔn)備

教師在備課中不能只考慮和選擇在課堂教學(xué)中進(jìn)行講解的語(yǔ)言點(diǎn)，更重要的是充分準(zhǔn)備在語(yǔ)篇水平上對(duì)課文的認(rèn)識(shí)和分析。

大千世界萬(wàn)物都在不斷變化，外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)在保留美好東西的同時(shí)不斷探索新的更有效的教學(xué)理論和教學(xué)方法。篇章教學(xué)克服了只重語(yǔ)言點(diǎn)的講授、課堂教學(xué)刻板，學(xué)生被動(dòng)接受的“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”的毛病，使語(yǔ)言教學(xué)提高到一個(gè)更高層次，不僅對(duì)學(xué)生的閱讀理解、寫(xiě)作能力有很大的幫助，而且對(duì)學(xué)生的口頭表達(dá)能力、聽(tīng)力、翻譯也大有裨益。語(yǔ)篇分析訓(xùn)練具有很強(qiáng)的邏輯性、關(guān)聯(lián)性和可預(yù)測(cè)性，對(duì)提高學(xué)生的邏輯思維能力、判斷能力、獨(dú)立思考能力、對(duì)語(yǔ)言的實(shí)際應(yīng)用能力大有幫助。語(yǔ)篇訓(xùn)練需要教師精心安排教學(xué)，利用所有機(jī)會(huì)為學(xué)生創(chuàng)造語(yǔ)言環(huán)境，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性來(lái)實(shí)現(xiàn)。這樣的做法與眾多高校提出的培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用能力的教改要求是相符合的。

同時(shí)通過(guò)語(yǔ)篇訓(xùn)練，使學(xué)生牢固掌握語(yǔ)篇模式的相關(guān)知識(shí)，在自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立相關(guān)圖式和觀念，有利于以后新知識(shí)的建構(gòu)與掌握，為實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)，提高應(yīng)用能力打下基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

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(責(zé)任編輯：劉應(yīng)竹)

On Importance of Discourse Teaching in Improving Linguistic Proficiency

LI Ling

(School of Foreign Languages, Hubei University of Arts and Science, Xiangyang 441053, China)

Abstract：Language teaching in university shouldn’t treat language as a kind of knowledge, but should change the conventional down-to-up teaching mode and put the emphasis on teaching discourses, training students by analyzing discourses from perspective of macrostructure and microstructure. Teachers should attach importance to students’ pragmatic ability instead of lingustic ability, thus to enhance their comprehensive linguistic proficiency.

Key words：Teaching reform; Analysis of discourse; Linguistic proficiency

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.421

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：2095-4476(2015)04-0077-04

作者簡(jiǎn)介：李玲(1965— )女，湖北棗陽(yáng)人，湖北文理學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授。

收稿日期：2015-03-09；

修訂日期：2015-04-13