李茂森,王志林(湖州師范學院教師教育學院,浙江湖州313000)

批判性思維培育與教育類課程教學改革*

李茂森,王志林
(湖州師范學院教師教育學院,浙江湖州313000)

摘 要:批判性思維培育對師范生的專業(yè)成長有著極為重要的價值。但在當前教育類課程教學中批判性思維培育相對乏力,主要表現(xiàn)在師范生缺乏主動思考的意識、知識教學缺失批判性維度、教師教育者缺少批判性教學的意識等方面?；趲煼渡行运季S培育的教育類課程教學改革,主要從四個方面具體展開:重塑教師教育者的專業(yè)形象、采取以問題為導向的研討式教學、營造思維型的教學文化環(huán)境、引領(lǐng)師范生批判性的閱讀。

關(guān)鍵詞:批判性思維;師范生;教育類課程;教學改革

(jg2013169)的部分成果。

學會批判性思考,已成為當代大學生核心素養(yǎng)發(fā)展的一個重要指標。對于學習和發(fā)展中的師范生來說,不僅要對所教學科知識、教育教學知識和觀念、教學技能等方面的專業(yè)素養(yǎng)加以不斷修煉和提升,批判精神和批判能力的養(yǎng)成更是一種不可或缺的專業(yè)品質(zhì)。作為未來教師,自身必須要具備批判性思維,才能更好地勝任未來的教職工作。美國霍姆斯小組在《明天的教師》中曾強調(diào),未來的教師不僅要對兒童、所教學科、學習和學校教育的本質(zhì)以及他們周遭世界有廣泛而深刻的理解,而且要成為他們努力讓學生發(fā)展的批判性思維之典范。[1]所謂批判性思維,就是“對于某種事物、現(xiàn)實和主張發(fā)現(xiàn)問題所在,同時根據(jù)自身的思考邏輯作出主張的思考”[2]。然而在我國高師院校的教師教育中,師范生批判性思維的培育并沒有引起足夠的重視。本文主要從師范生批判性思維培育的角度來思考如何開展教育類課程教學改革問題。

一、批判性思維培育對師范生專業(yè)成長的重要價值

2012年9月,溫家寶總理在清華大學演講時指出,要“提倡獨立思想和批判思維”。美國學者保羅和埃爾德在《思考的力量:批判性思考成就卓越人生》一書中也指出:“擁有了能控制自己思想、經(jīng)常自我反省的批判性思考能力,就能逐漸決定我們工作、生活的質(zhì)量,乃至決定我們最為重要的生存。”[3]從中我們可以深刻地領(lǐng)略到,一個人是否能夠積極有效地開展批判性思考,對他/她的生活質(zhì)量和生存意義都會產(chǎn)生深遠的影響。成為“卓越教師”,是師范生專業(yè)成長的內(nèi)在目標。但在逐步邁向“卓越”的過程中,主動養(yǎng)成批判性思維的精神和能力,對師范生專業(yè)成長有著極為重要的現(xiàn)實意義。

(一)有助于師范生創(chuàng)新能力的發(fā)展

創(chuàng)新是一個社會發(fā)展的不竭動力。創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)離不開創(chuàng)新型教師的存在。要成為一個充滿創(chuàng)造潛能的創(chuàng)新型教師,批判性思維的發(fā)展則是非常必需的,因為“批判性思維是創(chuàng)造性思維的動力和基礎(chǔ),沒有批判就沒有創(chuàng)造。要創(chuàng)造,就要求人們善于發(fā)現(xiàn)問題,善于從所謂的‘定論’、‘真理’中發(fā)現(xiàn)不合理之處”[4]。但在實際行動中,我們很容易陷入某種固定的“思維陷阱”之中,被那些“習以為?！被颉袄硭斎弧彼蓴_和束縛。具有批判性思維的人能夠提出有價值的問題,基于問題去尋找各種可能的證據(jù),并作出嚴謹合理的自我判斷,形成新的觀點和思想;能夠主動突破自己“偏見”的束縛和限制,“批判地審視我們的先入之見,讓我們避免自欺欺人和故步自封”[5],從而有效改變觀看問題的思想方式,展開大膽的想象,發(fā)展敏銳的問題意識和強大的創(chuàng)新能力。

(二)有助于師范生個體經(jīng)驗的重構(gòu)

經(jīng)驗是教師實踐性知識建構(gòu)的重要來源和基礎(chǔ)。在專業(yè)學習和發(fā)展過程中,每個師范生都有著多種不同的經(jīng)驗形態(tài),例如個人成長經(jīng)驗、口傳經(jīng)驗和教育見習實習經(jīng)驗等。但師范生如何合理判斷自己所擁有的經(jīng)驗是否是積極、有效、高品質(zhì)的?這些不同的經(jīng)驗形態(tài)又如何與教育類課程的理論學習之間有效互動,避免經(jīng)驗有效性的失察呢?顯然,這些問題的解決都有賴于師范生自覺養(yǎng)成一種批判性思維的習慣,它要求師范生能夠?qū)ψ陨淼慕?jīng)驗進行理性地反思,“透過理論與經(jīng)驗間的不斷批判反省、論辯與導正的過程,架構(gòu)出有利于師范生理智而多元學習的條件,”[6]從而實現(xiàn)師范生個體素樸經(jīng)驗的重組、重構(gòu)和再概念化,為形成具有個性化的教學風格創(chuàng)造條件。

(三)有助于師范生信息素養(yǎng)的提升

當今信息化時代的到來,不僅深刻地影響著每個人的日常生活,對教師職業(yè)的專業(yè)實踐也產(chǎn)生了很大影響。在現(xiàn)實生活中,一個人注意到什么、選擇什么,往往是基于自己原有的知識經(jīng)驗來自主建構(gòu)的,這就潛在地要求個體具有獨立的選擇、判斷和評價能力,并作出適當?shù)臎Q策行為。如果個體不具備批判性思維,不能對來自互聯(lián)網(wǎng)等各種大眾傳媒的信息進行有效地判斷和選擇,就將會成為信息社會中的“另類”文盲,在社會中亦無法站穩(wěn)腳跟。誠如有學者所言,“如果離開了獨立的批判性思維,我們就可能被信息的汪洋大海所淹沒,被各種似是而非的解決方案所迷惑,被他人別有用心的真實謊言所誤導”[7]。所以,批判性思維的發(fā)展,能夠幫助師范生提升自己的信息素養(yǎng)水平,重構(gòu)在當下社會生活中的存在意義。

二、當前教育類課程教學中批判性思維培育的乏力

對于批判性思維的培育,一方面可以通過設(shè)置批判性思維課程進行專門的思維訓練,另一方面則是將批判性思維的培養(yǎng)與課程教學有機結(jié)合起來。然而嚴峻的事實是,當前我國高師院校教育類課程教學中批判性思維的培育明顯乏力。

(一)師范生缺乏主動思考的意識

教育的根本目的在于喚醒人們在生命和生活中真正的洞察力和判斷力,只有喚醒這種能力,才能走向真正的自由。[8]批判性思維的培育,正是要培養(yǎng)人的這種洞察力、判斷力。缺乏批判性思維這一根基,就很容易陷入固有的思維陷阱中不能自拔,思想的表達、知識的創(chuàng)新也就難以實現(xiàn)。很多時候,學生們只是努力地、習慣性地“記住”或“復制”教師在課堂上講授過的知識內(nèi)容,只是渴望獲得一套普適性的行為技術(shù)或行動方案,不愿對教材中的知識或觀點進行質(zhì)疑、批判,不愿對專家的知識權(quán)威進行挑戰(zhàn)。這在相當程度上導致我們當前的課堂教學大量地再生產(chǎn)“無批判性的人”。其實,主動思考是批判性思維的應(yīng)有之義。一個能夠批判性思維的人絕不會簡單地“占有”或“復制”他人的觀點,而是會積極運用自己的理智去加以分析、判斷,進而提出自己的合理主張。這種思維“要求我們達到對世界的理性把握、對他人和自己的思想進行合理的審查,作出理智性的判斷”[9]。沒有批判性思維的人往往提不出問題,他們在知識學習過程中只會不加區(qū)分和選擇地吸收各種知識信息。所以,課堂教學過程一旦缺少了學生們的主動思考,就會演變成一種簡單的知識傳輸與接受的過程,變得沒有生機和活力,甚至會讓人感到“生命的窒息”。

(二)知識教學缺失批判性維度

長期以來,教師“滿堂灌”的獨白式教學沒有給學生批判性思維的生長留出空間。對教學的過度控制,無疑就是對學生主動思考的壓抑。2006年,耶魯大學校長理查德·萊文在上海召開的第三屆中外大學校長論壇上曾明確指出:“大學教師的主要工作應(yīng)該是教會學生如何獨立思考,讓大學生具有批判性思維能力。”[3]但在實際教學過程中,我們往往只強調(diào)學生以掌握知識為目標,而不是以激發(fā)學生主動探討知識為目標;只注重知識的準確性和權(quán)威性,而忽視學生對知識多樣性和創(chuàng)造性的探討;只重視學生對知識的被動接納,而缺乏對知識的“活用”,幾乎沒有學生自己的看法和觀點。有學者分析指出,“倘若教學僅僅滿足于‘理解’、‘消化’性記憶而不能對所學知識進行‘批判’、‘創(chuàng)新’性思考,那么所學的知識不是‘死’的,就是‘異己’的,因為知識不通過‘批判創(chuàng)新’就難以轉(zhuǎn)化為自己的思想,不通過‘批判創(chuàng)新’也難以建立起自己對世界的獨特看法,而只能使自己的大腦變成別人思想的跑馬場?！盵10]可見,這種僅僅重視知識掌握的教學嚴重擠占了批判性思維發(fā)展的培育空間,讓知識教學缺少了批判性維度。久而久之,學生也容易形成一種思維惰性,懶于思考,喪失批判性思維的自覺意識,遇到問題只曉得從教師和書本上去尋找那些所謂的“標準答案”,而不是獨立運用自己的理性主動、持續(xù)和縝密地進行批判性思考。

(三)教師教育者缺少批判性教學的意識

由于工具理性思維方式過于深入人心,使得我們在生活的各方面都彌漫著講究控制、技術(shù)和效率的理性思維,導致人的自由和心靈受到極度壓抑。對于師范生批判性思維的培育,教師教育者自身應(yīng)該積極倡導批判性教學,實現(xiàn)自我的“意識覺醒”,不斷加強自己的批判意識和能力,因為“有批判意識的教師才談得上培養(yǎng)批判性思維的學生”[11]。如果連教師教育者自身都缺乏批判性教學的意識和能力,又怎能奢望在他們自己的實際教學行動中自覺地培育和發(fā)展師范生的批判性思維呢?作為教師教育者,理所當然地應(yīng)讓自己的課堂教學充滿理智的挑戰(zhàn)和思維的碰撞,極力避免思想的平庸和膚淺。然而我們不得不面對這個令人尷尬的事實,“一些大學教師對自己的教學效果要求不高,僅僅停留在常態(tài)化的教學維持層面。他們在教學中不愿對教學內(nèi)容進行批判性反思,不愿耐心啟發(fā)、指導學生對相關(guān)問題尋求新的解決思路。”[12]可見,沉湎于扮演“技術(shù)熟練者”形象的教師教育者,由于實踐的技術(shù)化與心理學化傾向,使教師自我的批判性思考嚴重缺席,只愿在預設(shè)的知識框架范圍內(nèi)教學,竭力避免與學生們的廣泛討論、深入交流,限制或扼殺了教學的生成性、批判性等內(nèi)在品格。

三、基于批判性思維培育的教育類課程教學改革

對于師范生批判性思維的培育,不僅要注重批判性思維能力的訓練,更要強調(diào)批判性精神的養(yǎng)成。為了改變當前高師院校教育類課程教學中忽視批判性思維培育的現(xiàn)狀,發(fā)展未來教師的卓越品質(zhì),我們嘗試從四個方面來開展基于批判性思維培育的教育類課程教學改革。

(一)重塑教師教育者的自我形象

教師教育者在未來教師的培養(yǎng)過程中,不僅承擔著知識教學的功能性角色,也為師范生提供了一種無形的示范作用或榜樣力量。一方面,要重新定位教師教育者的角色,實現(xiàn)從一個“技術(shù)熟練者”轉(zhuǎn)化為批判反思型教師。作為“技術(shù)熟練者”,課堂教學的技術(shù)化和心理學化傾向,往往“使我們放棄了批判性的實踐觀”[13]。成為批判反思型教師,意味著教師教育者自我批判意識的全面覺醒,其教學的主要目標不是簡單地停留在自己的知識教學任務(wù)是否完成,而是如何讓自己的教學“成問題化”,幫助學生對教學內(nèi)容進行批判性反思,激發(fā)學生的問題意識,引導學生獨立運用自己的理性主動思考和解決問題。另一方面,要有意識地發(fā)揮教師教育者自身的示范效應(yīng)。“‘教師怎么被教,就怎么教別人’。此種暗默性的價值取向,若不審慎的處理,將會嚴重支配師范生的專業(yè)學習知覺?！盵6]當教師教學中具有批判性思維的傾向時,在一定程度上可以讓師范生保持一種好奇、質(zhì)疑的學習態(tài)度,不迷信權(quán)威并敢于挑戰(zhàn)權(quán)威,逐步從“教材依賴癥”中主動解放出來。而且這樣一種批判性思維教學的行為會像“影子”一樣附在師范生的身上,并“傳遞”到他們今后的教學活動之中。

(二)采取以問題為導向的研討式教學

問題是思維的源動力。批判性思維的培育,如果“讓學生反思性地分析那些密切反映生活中真正挑戰(zhàn)和問題的那種豐富而真實的問題,肯定是更為有效的”[14]。為了擺脫教育理論與實踐之間“脫節(jié)”帶來的實際教學困擾,實現(xiàn)教育類課程教學內(nèi)容與師范生批判性思維能力訓練的有機交融,我們開展了以問題為導向的研討式教學。就教學內(nèi)容而言,“一個好的問題能夠喚起學生的好奇心,并刺激他們的思維向多個方向發(fā)散,并使大腦用新的方法重新建構(gòu)知識?！盵15]沒有“好”的問題,學生難有深入思考的源泉和動力,學習也就會停留于表面化和形式化。在以問題為導向的教學中,主要涵括三種不同性質(zhì)的問題:一是在教育案例中呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)不良的問題;二是基礎(chǔ)教育改革實踐中出現(xiàn)的各種熱點和難點問題;三是師范生的個體經(jīng)驗或常識性認識中容易與教育理念相沖突的問題。針對這些紛繁復雜的現(xiàn)實問題,讓師范生學會以批判反思的方式對各種教育理論觀點或視角的合理性、有效性進行審慎地理性思考,自覺地澄清自己的舊有認知觀念,積極地建構(gòu)個人化的理論體系。就教學形式而言,可以通過加強師生交往和對話的形式來開展研討式教學,改變以往單向度的知識傳遞式教學,為培育師范生的批判性思維提供機制保障。在研討式教學中,教師不再擁有“話語霸權(quán)”,師生每個人都在真誠的傾聽和對話中從多個不同的視角思考問題,在獨立的判斷和選擇中進行著知識批判和自我批判。其實,批判性思維就是讓同學們在課堂上轉(zhuǎn)變角色,不再僅僅是被動的聽講者,而是主動的研究者,細致的審視者,挑剔的評判者。[16]在這些主動研究、對話討論的過程中,教師成為反思性的傾聽者,促進師范生批判性思維的不斷發(fā)展。

(三)營造思維型的教學文化環(huán)境

課堂教學總是存在著某種特定文化,不管我們是否意識到,學生都在經(jīng)歷著某種“文化適應(yīng)”。傳統(tǒng)課堂中“記憶型教學文化”強調(diào)的是學生被動地接受和存儲知識,不是積極探尋和評價信息;新型課堂中“思維型教學文化”的創(chuàng)設(shè)則是積極鼓勵學生進行有益的懷疑,促使他們提出問題、檢驗假設(shè)、尋求合理性。[2]為了適應(yīng)這種新型教學文化環(huán)境,促進學生批判性思維的發(fā)展,教師教育者要做到幾個方面的事情:第一,充分了解師范生的學習需求,努力把握課堂提問的契機并多角度提出各種問題,引領(lǐng)他們?nèi)娴卣J識事物,引發(fā)他們的主動思考,促進他們對話性、辯證性思維的發(fā)展。第二,激發(fā)師范生自身的問題意識,讓他們成為課堂提問主體。不能主動提出問題也就無法產(chǎn)生新的觀點和思想,批判性思維實質(zhì)上就是一個提問的過程。在德里克·博克那里,批判性思維就是“提出相關(guān)問題、認識并定義問題、分辨各方觀點、尋找并使用相關(guān)證據(jù)、最終作出嚴謹而合理的判斷”[17]?？梢?能否“提問”以及提出什么樣的問題,在師范生批判性思維培育中占據(jù)著十分重要的地位。第三,讓師范生學會“反躬自問”。課堂學習不僅是與教材、他人對話的過程,更是與自身對話的過程。這就要求師范生既不能被動接納、簡單盲從他人的各種觀點,也要謹慎地對待自己的各種感知覺和思想觀念,客觀冷靜地審視自己的思維活動過程,并及時修正錯誤。

(四)引領(lǐng)師范生批判性的閱讀

閱讀、積累、反思、總結(jié)、研究是促使普通教師向卓越教師轉(zhuǎn)變的五個重要途徑。[18]對于師范生卓越成長來說,學會批判性閱讀和思考也是極為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。在教育類課程學習中,大多數(shù)師范生都不會認真地閱讀相關(guān)課程教材,更不用說其他重要的教育類書籍和期刊雜志。這種自主閱讀的嚴重“貧乏”極易造成師范生批判的膚淺、乏力。即使偶爾進行批判反思,也只是純粹以自己素樸的日常經(jīng)驗為基礎(chǔ)的,只是“為了批判而批判”。結(jié)果造成學生對日常教育生活中的常識缺乏合理、辯證地認識和理解,甚至一些“錯誤的觀念”也不加區(qū)分、懷疑和澄清的全盤接受。我們知道,批判性思維不是簡單地懷疑一切、否定一切,而是謹慎地、基于證據(jù)地反思。若沒有足夠的知識儲備作為批判性思考的基礎(chǔ),這種批判也只能流于表面化、形式化。為了誘發(fā)師范生自覺關(guān)注和思考教育實踐問題,改變對教育的“麻木感”,促進師范生的批判能力和教育情感的提升,需要實現(xiàn)從課內(nèi)學習向課外學習的拓展和延伸。在這一過程中,教師教育者要有意識地引領(lǐng)師范生積極主動地閱讀、反思和研究,學會提出“新”問題,“有根據(jù)的作出判斷”、“像專家一樣思考”。布魯克菲爾德等人指出,在批判性學習中要做到:(1)能夠釋清作者提出的一些假設(shè);(2)對所提到知識形成的看法留有余地;(3)從正反兩方面評價這些知識形成的基礎(chǔ)和表達方式;(4)對他們支持或反對的政治思想體系中普遍存在的觀點作出深刻的分析。[19]通過這種多層面、多角度的批判性閱讀和思考,能夠有效地促進師范生批判性思維的主動發(fā)展。

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The Nurturing of Critical Thinking and the Reform in the Teaching of Educational Courses

LI Mao-sen,WANG Zhi-lin
(School of Teachers Education,Huzhou University,Huzhou 313000,China)

Abstract:The nurturing of critical thinking plays a key role in the professional development of preservice teachers.However,currently such nurturing is relatively deficient in the teaching of educational courses,which is manifested in the following ways:pre service teachers’deficiency in the awareness of critical thinking,the absence of criticalness in knowledge teaching,and teacher educators’lack of awareness about critical teaching.The following measures can be taken to reform the current teaching of the educational courses:reestablishing the professional image of teacher educators,organizing problembased teaching seminars,creating a thinking-oriented teaching culture,and guiding re service teachers to have critical reading.

Key words:critical thinking;normal students;educational courses;teaching reform

作者簡介:李茂森,副教授,博士,從事課程與教學理論、教師專業(yè)發(fā)展、教師教育研究。

基金項目:2013年度浙江省高等教育教學改革研究項目“面向‘卓越教師’培養(yǎng)的教育類課程教學改革研究”

*收稿日期:2015- 03- 20

中圖分類號:G648

文獻標識碼:A

文章編號:1009- 1734(2015)06- 0013- 05