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論體驗(yàn)式英語教學(xué)理論的哲學(xué)基礎(chǔ)*

2015-03-28 22:07:25柳超健
關(guān)鍵詞:心智體驗(yàn)式隱喻

柳超健

(浙江傳媒學(xué)院 大學(xué)外語教學(xué)部,浙江 杭州310018)

體驗(yàn)哲學(xué)理論萌芽于Lakoff&Johnson(以下簡稱為“L&J”)1980年合著的《我們賴以生存的隱喻》,該著作將經(jīng)驗(yàn)主義(experientialism)作為認(rèn)知語言學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ),首次從人的經(jīng)驗(yàn)、范疇和概念系統(tǒng)等非語言層面對隱喻進(jìn)行了全面的考察和研究,并提出了“隱喻是思維問題”等諸多革命性的觀點(diǎn)。[1]1999年,L&J在其合著《體驗(yàn)哲學(xué)——體驗(yàn)心智及其對西方思想的挑戰(zhàn)》中系統(tǒng)地論述了體驗(yàn)哲學(xué)的核心觀點(diǎn):心智本來就是基于身體的;思維大多數(shù)是無意識(shí)的;抽象概念大部分是隱喻的。[2](P3)他們認(rèn)為認(rèn)知語言學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)就是體驗(yàn)哲學(xué),認(rèn)知科學(xué)根據(jù)心智的體驗(yàn)性可劃分為第一代認(rèn)知科學(xué)和第二代認(rèn)知科學(xué),并強(qiáng)調(diào)以體驗(yàn)哲學(xué)為基礎(chǔ)的認(rèn)知語言學(xué)應(yīng)屬于第二代認(rèn)知科學(xué)。體驗(yàn)哲學(xué)不僅全面批判了客觀主義和主觀主義等西方主流哲學(xué)思想,同時(shí)也是對語言天賦說和語言自治觀的徹底否定與顛覆。體驗(yàn)哲學(xué)強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)心智和隱喻認(rèn)知加工在語言習(xí)得中的重要地位,認(rèn)為語言的本質(zhì)就是人類身體經(jīng)驗(yàn)與客觀世界互動(dòng)的產(chǎn)物。因此,語言習(xí)得者只有透過語言與認(rèn)知的視窗,才能準(zhǔn)確把握不同民族的思維方式、社會(huì)和文化概念之間的差異。本研究基于體驗(yàn)哲學(xué)的三大基本原則(心智的體驗(yàn)性、思維的無意識(shí)性和概念的隱喻性)探討語言體驗(yàn)觀對大學(xué)英語教學(xué)的影響和啟示,并分別從教學(xué)大綱、課程設(shè)計(jì)和教師重新定位三方面,論證體驗(yàn)式英語教學(xué)理論的優(yōu)勢及可行性,為全面提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量及深化教學(xué)改革提供新的思路。

一、體驗(yàn)式英語教學(xué)理論的哲學(xué)基礎(chǔ)

(一)心智的體驗(yàn)性

L&J[2](P3)認(rèn)為,心智本來就是基于身體的(The mind is inherently embodied),且與人類的感覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)(sensorimotor system)密切相關(guān)。人的心智、概念、范疇、推理和認(rèn)知等活動(dòng)都不只是對外部世界客觀的、鏡像的反映,而是來源于我們的大腦和身體經(jīng)驗(yàn)。人類概念系統(tǒng)中的顏色、基本范疇、空間關(guān)系和事體也是源于身體經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果,特別是由我們的感覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)構(gòu)成的。認(rèn)知語言學(xué)中有一個(gè)基本觀點(diǎn),即在現(xiàn)實(shí)與語言之間存在認(rèn)知這一中間環(huán)節(jié)。如果不具有概念化、范疇化和推理等認(rèn)知能力,人類就無法接近和理解語言和現(xiàn)實(shí)的本質(zhì)。這種人類普遍的認(rèn)知能力在體驗(yàn)哲學(xué)理論中就是人類的心智體驗(yàn),它是通過身體與客觀世界的互動(dòng)和感知而形成的。語言產(chǎn)生之初,人類基于身體和空間開始認(rèn)知外部世界??臻g概念關(guān)系在人的概念系統(tǒng)中處于中心位置,它賦予人類進(jìn)行空間推理的能力,卻不以實(shí)體的形式存在于客觀世界。所以,我們通常都是在無意識(shí)的狀態(tài)下,利用空間的概念關(guān)系和事實(shí)來構(gòu)建和認(rèn)知無形的概念系統(tǒng)。總而言之,空間概念和身體經(jīng)驗(yàn)是人類進(jìn)行認(rèn)知和推理的兩大主要機(jī)制,是人類原始思維的基準(zhǔn)點(diǎn),也是人類最重要的隱喻來源。

既然語言是人類通過自己與外部世界的互動(dòng)和感知而產(chǎn)生的,那么在體驗(yàn)式英語教學(xué)模式的指導(dǎo)下,教師就應(yīng)該更多地關(guān)注學(xué)生語言習(xí)得的過程,既要有效地激發(fā)學(xué)生對語言的心智體驗(yàn)?zāi)芰?,又要?gòu)建與其相互溝通的體驗(yàn)橋梁。同時(shí),學(xué)生也應(yīng)該更主動(dòng)地參與到課堂的教學(xué)活動(dòng)中,并且在語言的習(xí)得體驗(yàn)中尋找到適合自身學(xué)習(xí)的認(rèn)知機(jī)制和規(guī)律,不斷地融入到教師所提供的真實(shí)的語言體驗(yàn)之中。

(二)思維的無意識(shí)性

與其他學(xué)科相比,認(rèn)知科學(xué)是一門相對年輕的學(xué)科。它屬于自然科學(xué)的范疇,主要研究人的概念系統(tǒng)以及人對世界進(jìn)行概念組織和范疇化的心理表征方式。從更嚴(yán)格的意義上說,認(rèn)知科學(xué)應(yīng)隸屬于對人的心智的跨學(xué)科研究。然而,在短暫的時(shí)間里,認(rèn)知科學(xué)界[2](P10)提出了“人類的思維大多數(shù)都是無意識(shí)的”這樣的革命性命題。換言之,人類無法直接感知存在于自身心智中的思維和概念。L&J[2](P13)甚至認(rèn)為,人體至少有95%的思維都是無意識(shí)的,它構(gòu)成了知覺思維的組織結(jié)構(gòu)。沒有無意識(shí)思維的認(rèn)知構(gòu)建,也就不存在所謂的意識(shí)思維。人類無意識(shí)的概念系統(tǒng)就如同“無形之手”決定了我們對不同的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概念化的方式,并且構(gòu)建了存在于這個(gè)系統(tǒng)中的各種不同的實(shí)體。比如,時(shí)間、事體、因果關(guān)系、理性和道德等。因此,試圖通過哲學(xué)思辨就想觸及人類深層次理解的做法只是一種幻想。因?yàn)橛幸庾R(shí)的思維只是思維冰山的一角而已,而絕大多數(shù)的思維是在表層意識(shí)之下進(jìn)行的。

我們知道,人類的認(rèn)知具有體驗(yàn)性,語言作為人類認(rèn)知的一部分也是體驗(yàn)性的,而整個(gè)語言學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知的過程,因此也是可以通過體驗(yàn)習(xí)得的,而這樣的體驗(yàn)也應(yīng)該是在無意識(shí)的狀態(tài)下進(jìn)行的。這樣的話,不同語言中存在相同及相似的概念及表征方式并非偶然,而是源自概念體驗(yàn)的自然結(jié)果。不同民族和文化背景的人擁有大量相同或相似的身體經(jīng)驗(yàn),而人類的認(rèn)知活動(dòng)恰好根植于這些體驗(yàn)活動(dòng),因此從中直接產(chǎn)生大量相同或相似的概念結(jié)構(gòu)并不為奇。但是人類由于受到各自民族語言文化和語言世界觀的影響,也會(huì)呈現(xiàn)出不同的個(gè)性和差異。結(jié)果,不同文化環(huán)境中的語用者會(huì)選擇不同的概念結(jié)構(gòu)對世界進(jìn)行概念化和范疇化。[3]而體驗(yàn)式英語教學(xué)理論能夠?yàn)閷W(xué)生充分創(chuàng)造體驗(yàn)語言和思維的機(jī)會(huì),并且讓學(xué)生在無意識(shí)的狀態(tài)下通過與客觀世界的感知與互動(dòng)自主地掌握語言的本質(zhì)和規(guī)律。從這一點(diǎn)上來說,思維的無意識(shí)性對于學(xué)生客觀地認(rèn)識(shí)人類的思維與語言習(xí)得的本質(zhì)具有重要的指導(dǎo)意義和實(shí)踐價(jià)值。

(三)概念的隱喻性

從本質(zhì)上而言,體驗(yàn)哲學(xué)[2](P3)認(rèn)為抽象概念大部分是隱喻性的。然而傳統(tǒng)語言學(xué)僅僅將隱喻視為語言形式上的一種修辭,是用一個(gè)或多個(gè)獨(dú)立于常規(guī)意義的詞或詞組來表達(dá)概念間“相似性”的方法,是日常語言迥異的表現(xiàn),并且能夠獨(dú)立于人的思想和行為而存在。所以,隱喻充其量只能是修辭學(xué)、文學(xué)或文體學(xué)研究的對象,它所涉及的主要是語言層面的問題。[4]這樣就完全忽略了隱喻在人們對客觀世界進(jìn)行概念化和范疇化過程中所具有的認(rèn)知功能。

體驗(yàn)哲學(xué)認(rèn)為隱喻來源于人類對客觀世界的感知和體驗(yàn),是身體經(jīng)驗(yàn)和心智體驗(yàn)的產(chǎn)物。隱喻不僅是語言層面的問題,更是人類普遍的思維方式和認(rèn)知工具;是用于構(gòu)建和理解抽象概念,進(jìn)行抽象推理的主要認(rèn)知機(jī)制,所以隱喻的實(shí)質(zhì)應(yīng)該是思維層面的問題。謝之君[5](P165)認(rèn)為,一個(gè)民族的語言是這個(gè)民族長期認(rèn)知體驗(yàn)的結(jié)果。學(xué)習(xí)一門外語從某種意義上正是學(xué)習(xí)另一民族的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者自身帶有所屬民族的和個(gè)人的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn),所以外語學(xué)習(xí)涉及兩種語言模式和其表征的經(jīng)驗(yàn)?zāi)J?。這一論斷告訴我們,在語言認(rèn)知和習(xí)得的過程中,既要重視語言和文化的普遍性規(guī)律,又不能忽視不同文化背景下所產(chǎn)生的語言表征方式,同時(shí)也要善于挖掘各種語言文化實(shí)體之間產(chǎn)生差異性的理據(jù)和規(guī)律。本著關(guān)注和挖掘語言和文化的普遍性規(guī)律和特殊性原則的目標(biāo),“抽象概念大部分是隱喻性的”論斷更加合理地揭示了現(xiàn)實(shí)、認(rèn)知和語言之間的關(guān)聯(lián),無論對外語教學(xué)者還是習(xí)得者來說都具有啟發(fā)和指導(dǎo)意義。

二、體驗(yàn)式英語教學(xué)理論的應(yīng)用

每一種語言理論的產(chǎn)生必然伴隨對其應(yīng)用的研究。結(jié)構(gòu)主義理論的發(fā)展使句法和詞匯的替代練習(xí)風(fēng)靡一時(shí);生成語法在極大程度上促進(jìn)了功能教學(xué)法的發(fā)展;而認(rèn)知語言學(xué)與語言教學(xué)的結(jié)合也產(chǎn)生了諸多新的教學(xué)理念和方法。該理論所倡導(dǎo)的語言體驗(yàn)觀認(rèn)為語言教學(xué)不應(yīng)該是被動(dòng)的、機(jī)械的單一灌輸過程,而是使學(xué)生通過課堂的直接體驗(yàn)和認(rèn)知逐步發(fā)展和形成觀點(diǎn)的過程。以下我們分別從教學(xué)大綱、課程設(shè)計(jì)和教師重新定位三個(gè)方面來論證體驗(yàn)式英語教學(xué)理論的優(yōu)勢及可行性。

(一)教學(xué)大綱

教學(xué)大綱在語言教學(xué)中的重要性自然不言而喻。語言是一個(gè)復(fù)雜而綜合的實(shí)體,所以語言的教與學(xué)也不可能在瞬間得以實(shí)現(xiàn)。這樣,語言的教學(xué)者就必須掌握相關(guān)的理論和方法將這個(gè)復(fù)雜的過程拆分為若干可控制的部分,而教學(xué)大綱正好在教學(xué)評估、教學(xué)內(nèi)容、語言習(xí)得時(shí)間等方面為定義語言背景知識(shí)提供了豐富的理論經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐價(jià)值。此外,教學(xué)大綱還能為教學(xué)者提供理念上的支持。它好比是一個(gè)事先已被規(guī)劃好的旅程路徑,教學(xué)者只需要順沿這個(gè)軌跡就能達(dá)到目的地。簡言之,教學(xué)大綱能告訴我們“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”的問題。

Wilkins[6]認(rèn)為二語的教學(xué)大綱基本上可分為:重視過程的分析型和重視結(jié)果的綜合型兩類。前者認(rèn)為學(xué)習(xí)者必須識(shí)別應(yīng)該掌握的語言元素,所以大綱撰寫者的主要任務(wù)就是使學(xué)習(xí)者充分接觸語言元素的各種課堂活動(dòng)顯性化。后者強(qiáng)調(diào)語言元素的提煉與之相關(guān)的語言技能培養(yǎng)。而折中主義者也試圖通過結(jié)合不同的方法來定義語言的內(nèi)容,卻很少涉及如何解決不同方法論之間的“兼容性”的問題。Hutchison&Waters[7](P80-83)認(rèn)為,教學(xué)大綱的撰寫與完善遠(yuǎn)比我們想象中復(fù)雜得多,它至少應(yīng)該包含評估性大綱、組織性大綱、材料大綱、教師大綱、課堂大綱和學(xué)習(xí)者大綱。所以,教學(xué)大綱不應(yīng)視為教學(xué)過程中的單一分支,而是教與學(xué)交際互動(dòng)的產(chǎn)物。

體驗(yàn)哲學(xué)發(fā)現(xiàn)人類的身體經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)決定了人類的認(rèn)知能力,這種認(rèn)知能力反過來又能影響人類語言的發(fā)展。語言的形式(包括詞匯、句法等)是體驗(yàn)心智與客觀世界互動(dòng)的結(jié)果。所以,語言的習(xí)得絕非只是將一種新的語言形式匹配于母語中。顯然,這樣的方法是建立在傳統(tǒng)的語義學(xué)對意義的研究基礎(chǔ)之上的,即語言的內(nèi)容與客觀世界之間存在直接對應(yīng)的關(guān)系。認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為語言的習(xí)得應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)態(tài)的認(rèn)知過程,人的大腦也不可能像喬姆斯基所說的那樣,是一個(gè)完全自治的系統(tǒng)。既然人是自然屬性和社會(huì)屬性的統(tǒng)一體,那么他們所說的語言也絕非止步于對客觀世界的鏡像反映。語言的特點(diǎn)尚不應(yīng)該如此,真實(shí)情境中的語言教學(xué)活動(dòng)就更不能簡單地公式化了。另外,Holme[8](P220-222)也認(rèn)為,教師不僅需要通過合理地設(shè)計(jì)語言活動(dòng)使學(xué)生了解并掌握語言形式與空間意象的根源,還應(yīng)加強(qiáng)學(xué)習(xí)者分析語言形式與意義之間關(guān)系的能力,并通過具體語境中的交際活動(dòng),幫助他們習(xí)得不同的語言構(gòu)式,切實(shí)提高語言實(shí)際運(yùn)用的能力。所以,二語教學(xué)的最終目的不應(yīng)該只是注重語言形式的習(xí)得,更重要的是如何挖掘并利用隱匿于語言形式背后的心智體驗(yàn)。

(二)教學(xué)設(shè)計(jì)

英語課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)至少應(yīng)該包括使用英語教學(xué)中現(xiàn)存的理論和實(shí)證方面的信息來制定教學(xué)大綱;根據(jù)教學(xué)大綱來選取、調(diào)整和撰寫相應(yīng)的教學(xué)資料;并為傳遞教學(xué)資料和建立評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來制定相應(yīng)且合理的教學(xué)方法,從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的終極目標(biāo)。在傳統(tǒng)的語言教學(xué)中,目標(biāo)情景分析在設(shè)定教學(xué)大綱、教學(xué)資料、方法論和測試等方面具有決定性的作用。

Hutchison&Waters[7](P90-92)表示,英語課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)主要可分為三大類:即以語言為中心、以技能為中心和以學(xué)習(xí)為中心;整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)態(tài)交際的過程,涉及到與學(xué)習(xí)相關(guān)的因素必須貫穿于教學(xué)設(shè)計(jì)的各個(gè)階段,其目的是將學(xué)習(xí)情景的潛力最大化。而體驗(yàn)哲學(xué)認(rèn)為,語言習(xí)得是一個(gè)動(dòng)態(tài)的認(rèn)知過程,具有體驗(yàn)性。不同的語言承載在不同民族的概念系統(tǒng)中,所以學(xué)習(xí)一門外語就意味著學(xué)習(xí)者必須對自己原有的概念系統(tǒng)做出相應(yīng)的調(diào)整。然而,二語習(xí)得者在這一過程中由于受到母語思維方式和文化體系的影響,習(xí)慣傾向于把母語和二語中原本并無關(guān)聯(lián)的語言形式和意義夸大化或?qū)⒍呋煊?。那么,語言教師在這個(gè)過程中就可以通過設(shè)計(jì)不同的教學(xué)內(nèi)容和制定教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)來幫助習(xí)得者克服這些困難并順利實(shí)現(xiàn)概念系統(tǒng)的轉(zhuǎn)變。

同樣,Holme[8](P228-229)也認(rèn)為,在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)首先考慮語言形式的習(xí)得,并通過反復(fù)練習(xí)得到鞏固,其主要作用是為語言的重新構(gòu)建提供語境,但這并不意味著教師需要不斷的制造具體的語言場景來為語言的重構(gòu)提供條件。其次,在糾正語言學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤時(shí),教師應(yīng)該注重對學(xué)習(xí)者想表達(dá)的意義進(jìn)行拓展,而文本的輸入應(yīng)該為提高學(xué)習(xí)的潛在興趣服務(wù)。第三,由于身體經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驇椭鷮W(xué)習(xí)者內(nèi)化和吸收新的語言形式,所以要讓學(xué)習(xí)者充分意識(shí)到身體動(dòng)作在語言習(xí)得中的重要性。此外,教師還應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者將每一次與目標(biāo)語的接觸都視為探索和習(xí)得新的語言形式的機(jī)會(huì)。最后,教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到語言既不是不斷變化的動(dòng)態(tài)體系,也不是一成不變的靜態(tài)結(jié)構(gòu)。語言既有內(nèi)在靈活性,同時(shí)也不缺乏穩(wěn)定性。所以,外語課程教學(xué)設(shè)計(jì)的最終目標(biāo)應(yīng)該是幫助語言習(xí)得者能夠自然地運(yùn)用目標(biāo)語進(jìn)行語言交際活動(dòng)。

(三)教師重新定位

在傳統(tǒng)教學(xué)中,教師是教學(xué)活動(dòng)的中心與主體,是課堂教學(xué)步驟的決策者和主要執(zhí)行者。教師決定了教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。學(xué)生一般不能參與這些過程的決策,在課堂上完全是被動(dòng)的聽眾角色。束定芳[9]認(rèn)為,這種傳統(tǒng)的PPP教學(xué)模式的致命缺點(diǎn)是以教師為中心,以應(yīng)試為導(dǎo)向,導(dǎo)致學(xué)生缺乏足夠的語言輸入,且在方法上極易誤導(dǎo)學(xué)生。體驗(yàn)哲學(xué)雖然不是專門的語言教學(xué)理論,也不是專門為外語教學(xué)而設(shè)計(jì)的,但它對傳統(tǒng)的語言教學(xué)理論提出了挑戰(zhàn),并對教師在課堂上所扮演的角色有了全新的定位。該理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,重視學(xué)生通過體驗(yàn)的方法挖掘自我的認(rèn)知方式和規(guī)律,是認(rèn)知語言學(xué)理論框架下的一種全新的教學(xué)理念和方法。換言之,體驗(yàn)式英語教學(xué)的特點(diǎn)就是從語言的體驗(yàn)性本質(zhì)出發(fā),以相應(yīng)的形式和內(nèi)容調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的各種語言體驗(yàn)因素,目的在于順應(yīng)學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)需求,以實(shí)現(xiàn)最為理想的教學(xué)效果。[10]

我們認(rèn)為,在體驗(yàn)式英語教學(xué)理論指導(dǎo)下,教師應(yīng)始終堅(jiān)持以學(xué)生為中心,以教學(xué)任務(wù)為導(dǎo)向,努力讓學(xué)生通過體驗(yàn)真實(shí)的語言環(huán)境來認(rèn)知和掌握語言使用的規(guī)律,從而培養(yǎng)他們在實(shí)際情境中的語用能力。所以,教師不再只是單向的知識(shí)傳播者,而是語用能力訓(xùn)練的主導(dǎo)者和整個(gè)體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程的組織者。教師在課堂中的任務(wù)是組織學(xué)生參與各種與文化相關(guān)的語言交際活動(dòng),為學(xué)生提供真實(shí)的學(xué)習(xí)和互動(dòng)條件,幫助學(xué)生總結(jié)自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),真正做到實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心、以互動(dòng)式和啟發(fā)式為主要手段的英語教學(xué)模式。其次,教師應(yīng)充分意識(shí)到外語教學(xué)應(yīng)遵循人的認(rèn)知規(guī)律,盡量為學(xué)生創(chuàng)造感知語言形式與意義的機(jī)會(huì)。比如,在詞匯教學(xué)方面,教師應(yīng)該使學(xué)生意識(shí)到詞義不是詞本身所固有的,而是人在不同環(huán)境中與客觀世界互動(dòng)的結(jié)果。詞義也不是簡單地對外部世界的鏡像反映,而是人類通過對外部世界的認(rèn)知用語言形式表達(dá)出來的過程。所以,詞義并不一定是語言與外面世界之間的一種直接的對應(yīng)關(guān)系。此外,詞義范疇的邊界也是模糊的,變化的、不穩(wěn)定的。比如,要理解“Their marriage is on the rocks”這一句子,僅僅依靠詞典上的釋義是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,這在很大程度上要求培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)“on the rocks”的原型意義和隱喻能力去拓展語境中的含義。另外,認(rèn)知語義學(xué)認(rèn)為一詞多義現(xiàn)象的本質(zhì)是概念隱喻中具體域到抽象域的跨域映射。倘若教師能了解這一點(diǎn),縱然無法預(yù)測詞義的發(fā)展,卻可以較好地解釋某些詞匯的具體意義與抽象意義之間的關(guān)聯(lián),這樣就可以幫助學(xué)生了解詞義的演變過程從而提高其閱讀理解的能力。[11](P193)

最后,教師應(yīng)該讓學(xué)生意識(shí)到語言的習(xí)得并非獨(dú)立于文化之外。人類的認(rèn)知并不能如實(shí)地反映客觀世界,而是人類的心智和身體經(jīng)驗(yàn)感知的結(jié)果。為了有效地幫助學(xué)習(xí)者提升語言習(xí)得能力,教師應(yīng)該有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的文化敏感性和參與度。所以,語言教師的最終任務(wù)不是培養(yǎng)在單一文化環(huán)境中生存的學(xué)習(xí)者,而是在各種文化群體之間能夠自如地交流和溝通的文化傳播者。

然而,在體驗(yàn)式英語教學(xué)中,應(yīng)該盡量避免教師角色的兩種極端表現(xiàn),一種是固守傳統(tǒng)的教師角色而統(tǒng)得過死,另一種是誤解了體驗(yàn)式英語教學(xué)中教師應(yīng)該扮演的角色而放得太松。在上述兩種傾向中,前者徹底抹殺了體驗(yàn)式教學(xué)的作用和意義,后者則容易造成一盤散沙的局面,都不利于體驗(yàn)式教學(xué)的正確實(shí)施,不利于理想教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)。[10]從這一點(diǎn)上來說,如何在“以學(xué)生為中心”和“以教師為導(dǎo)向”之間尋找到一個(gè)平衡點(diǎn)是體驗(yàn)式英語教學(xué)理論執(zhí)行者所面臨的一大挑戰(zhàn)。

三、結(jié)語

雖然認(rèn)知語言學(xué)的產(chǎn)生最初與語言教學(xué)無關(guān),但其倡導(dǎo)的語言體驗(yàn)觀至少為英語教學(xué)的基本原則和方法論提供重要的理據(jù),從而為全面提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量和深化教學(xué)改革提供新的思路。體驗(yàn)式英語教學(xué)模式以心智體驗(yàn)性為基礎(chǔ),始終堅(jiān)持以學(xué)生為中心,努力讓學(xué)生通過體驗(yàn)真實(shí)的語言環(huán)境來認(rèn)知和掌握語言使用的規(guī)律,這在很大程度上彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)方法中存在的諸多缺陷。然而,體驗(yàn)式英語教學(xué)理論在其發(fā)展過程中也和其它理論體系一樣,都不免存在這樣的問題或那樣的缺陷,所以該理論的完善需要廣大學(xué)者在今后的教育實(shí)踐中作進(jìn)一步的探索和研究。

[1]Lakoff,G,M.Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago and London:The University of Chicago Press,1980.

[2]Lakoff,G,M.Johnson.Philosophy in the Flesh:the Embodied Mind and its Challenges to Western Thought[M].New York:Basic Books,1999.

[3]柳超健,邱曉娟.英漢政治演講中概念隱喻對比研究[J].湖北第二師范學(xué)院學(xué)報(bào),2011(3).

[4]柳超健.概念隱喻的認(rèn)知構(gòu)建——認(rèn)知隱喻對西方主流哲學(xué)思想的挑戰(zhàn)[J].湖州師范學(xué)院學(xué)報(bào),2013(1).

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[11]趙艷芳.認(rèn)知語言學(xué)概論[M].上海:上海外語教育出版社,2001.

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