劉 旭 東

(西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

挑戰(zhàn)與推進(jìn)：課程改革的回顧與反思

劉 旭 東

(西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

新一輪課程改革是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的必然?；仡櫴嗄陙淼恼n程改革，觀念的轉(zhuǎn)變與教師的成長(zhǎng)、行政方式推進(jìn)和教師的自我實(shí)踐同步，大學(xué)和中小學(xué)之間建立密切聯(lián)系，形成了有中國(guó)特色的課程改革范式。變革是課程的本性，課程改革始終與學(xué)校的教育教學(xué)工作相伴而行。課程改革是社會(huì)活動(dòng)，始終與學(xué)校的教育教學(xué)工作相伴而行，為此，要置身于課程改革的實(shí)踐之中，適應(yīng)課程的變化發(fā)展性，以科學(xué)辯證的教育觀看待學(xué)生在課程改革過程中的發(fā)展。教師是課程改革是否得以順利推進(jìn)的關(guān)鍵，要關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的方向。

課程改革；回顧；反思

自2001年開始的新一輪課程改革，對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展、乃至對(duì)教育理論都產(chǎn)生了重大影響。回顧與反思這十多年來的基礎(chǔ)教育課程的改革，對(duì)于深化課程改革具有重要價(jià)值。

一、沖突和矛盾：課程改革的驅(qū)力

1.課程重要性的彰顯與課程邊界的模糊

課程與之于教育目的的實(shí)現(xiàn)、人才培養(yǎng)和學(xué)校發(fā)展具有不可替代的重要性，是實(shí)現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)理想的重要內(nèi)容和途徑。然而，它又是一個(gè)十分復(fù)雜的范疇，體現(xiàn)在它既與“回答‘什么是教育’這個(gè)問題交織在一起”，[1]17也與“其他社會(huì)體系，特別是職業(yè)體系、政治體系和教育體系”[1]13間存在相互聯(lián)系，導(dǎo)致每一次的課程改革都會(huì)觸發(fā)諸多利益相關(guān)者的利益，進(jìn)而對(duì)其產(chǎn)生多重理解和認(rèn)識(shí)。在這個(gè)過程中，出于對(duì)全面推進(jìn)素質(zhì)教育的期待，也出于對(duì)提升教師工作的專業(yè)品質(zhì)和改進(jìn)學(xué)校發(fā)展方式的盼望，許多頗有影響力的思想和觀點(diǎn)被相繼提出，它們的共同點(diǎn)是希望通過強(qiáng)調(diào)課程改革的重要性以求解決學(xué)校教育中出現(xiàn)的各種問題。這種美好的愿望對(duì)飽受“應(yīng)試”之苦的每位教育工作者有巨大的沖擊力，通過課程改革推進(jìn)中小學(xué)健康和諧地發(fā)展是人們的普遍期待，它不由被賦予了內(nèi)涵更為豐富的教育改革乃至社會(huì)變革的內(nèi)容，人們期待通過課程改革能夠解決學(xué)校教育領(lǐng)域所有難題，它成為可能解決學(xué)校教育出現(xiàn)的諸多問題和困惑的切入點(diǎn)。

課程改革的推進(jìn)和深化過程與對(duì)課程內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)與把握同步。通過課程改革的實(shí)踐，教師對(duì)課程概念從陌生到熟悉、從不理解到理解，課程逐漸成為其職業(yè)活動(dòng)中必須關(guān)注的一個(gè)領(lǐng)域。對(duì)長(zhǎng)期以來只對(duì)教學(xué)常規(guī)和教學(xué)能力有要求的體制而言，課程改革喚醒了教師的課程意識(shí)，深化了他們對(duì)課程本質(zhì)的把握，也對(duì)他們的課程能力的提升提出了更高的期待，由此激發(fā)了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在熱情。教師對(duì)課程這一范疇由陌生到不斷熟悉的過程說明對(duì)課程的理解和把握并不能僅僅在思辨中完成，對(duì)它更加深刻與全面的把握有賴于課程改革的深化和教師個(gè)人的課程實(shí)踐。換言之，只有在課程實(shí)踐中，才能不斷逼近課程的本質(zhì)。為此，通過豐富多彩的課程改革實(shí)踐不斷地對(duì)課程再概念，是在認(rèn)識(shí)上不斷趨近課程本質(zhì)的必然途徑。

課程是有自身獨(dú)特邊界的范疇。由于課程概念和課程活動(dòng)的復(fù)雜性，對(duì)其內(nèi)涵和外延的理解存在著諸多爭(zhēng)議，但作為專業(yè)化的活動(dòng)領(lǐng)域，課程的功能和作用必然是以學(xué)校教育為活動(dòng)平臺(tái)、借助一定的教育內(nèi)容和教育形式實(shí)現(xiàn)的，對(duì)它的理解必須從學(xué)校教育能夠促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的各方面要素及其活動(dòng)方式的角度切入，如果超出了這個(gè)邊界去言說課程改革的功能和作用，其功能和作用會(huì)被夸大。在課程改革的實(shí)踐中，強(qiáng)烈的改革愿望使其被賦予了很多并非它本身能夠承受的內(nèi)容，諸如教學(xué)條件的改善、小班化等需要公共財(cái)政支持才能實(shí)現(xiàn)的方面也被納入其中，而這些方面超越了其可能的邊界，使得人們對(duì)課程改革及其成果產(chǎn)生了疑慮。對(duì)課程改革報(bào)以較高的期待是可以理解的，但試圖通過其解決學(xué)校發(fā)展中出現(xiàn)的各種困難和問題的想法使課程改革承擔(dān)了諸多力所不能及的責(zé)任，增加了課程改革的推進(jìn)難度。對(duì)于學(xué)校教育而言，它的存在和發(fā)展受制于諸多的因素，盡管其間的每個(gè)要素都基于對(duì)學(xué)生發(fā)展的考慮做了專業(yè)化的設(shè)計(jì)，但這并不意味著可以不加選擇地將它們囊含于課程范疇之中。例如，雖然潛在課程也可以被冠以“課程”之名，但在嚴(yán)格的意義上，它與顯性意義的課程是兩個(gè)不同的范疇，兩者的邊界并不能被混淆，只有理清兩者的邊界，才能更加準(zhǔn)確地凸現(xiàn)課程的專業(yè)性，通過建設(shè)豐富多彩的學(xué)校文化以實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。因此，通過課程改革的推進(jìn)和近年來的討論，課程在學(xué)校發(fā)展中能夠作為和不能夠作為的邊界逐漸清晰化，對(duì)其功能和作用的認(rèn)識(shí)也漸漸回歸其本位。

2.課程改革的推進(jìn)與對(duì)外在支持的期待

新一輪課程改革是在“兩基”攻堅(jiān)處于關(guān)鍵階段、學(xué)校的辦學(xué)條件還有待進(jìn)一步改善、師資隊(duì)伍整體水平也有待提升的情況下推進(jìn)的。由于外在條件的支持力度還有限，課程改革過程并非一帆風(fēng)順，改革伊始給人帶來的感受是各種理念和理論滿天飛，讓人目不暇接。作為專業(yè)化的活動(dòng)，課程改革推進(jìn)過程中必然需要具有可操作性的推進(jìn)策略和方法以及時(shí)應(yīng)對(duì)當(dāng)下遇到的問題，但由于長(zhǎng)期以來的缺乏課程的管理體制使得人們一時(shí)做不到這一點(diǎn)，課程改革推進(jìn)過程需要的專業(yè)內(nèi)容和專業(yè)策略被諸多的理念和理論覆蓋。這些具有后現(xiàn)代解構(gòu)意味的理論與理念在給人們的思想帶來了巨大沖擊，但沖擊之后該怎么辦、如何應(yīng)對(duì)這樣的轉(zhuǎn)變等問題引發(fā)了諸多疑惑。由于此時(shí)支持學(xué)校發(fā)展的外部條件不足和考試評(píng)價(jià)制度改革的滯后，僅靠轉(zhuǎn)變觀念就試圖使學(xué)校和課堂生活發(fā)生顯著變化的想法顯得不那么切合實(shí)際，因而出現(xiàn)了能夠接受新理念、觀念也發(fā)生轉(zhuǎn)變了，但在實(shí)際操作層面還一時(shí)難以改變的現(xiàn)象，致使在操作層面上對(duì)課程改革的價(jià)值產(chǎn)生了疑慮。

課程在本質(zhì)上是精神活動(dòng)，課程改革的推進(jìn)必須實(shí)現(xiàn)于一定的物質(zhì)條件和外部環(huán)境的支持之上，涉及社會(huì)對(duì)學(xué)校的職能和價(jià)值的認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)變、學(xué)校自身的辦學(xué)條件和教學(xué)設(shè)施的改善、師資專業(yè)水平的提升、教學(xué)資源的豐富等，有了這樣的支持，其理念才能在高水平落實(shí)和推進(jìn)。例如，新課程積極倡導(dǎo)轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，適當(dāng)?shù)陌嗉?jí)規(guī)模之于落實(shí)“自主合作探究”的理念的是必需的條件，但受制于大班額、傳統(tǒng)的課堂空間結(jié)構(gòu)、教室內(nèi)部的設(shè)施等外在條件，這個(gè)理念落實(shí)起來難度極大。又如，考試評(píng)價(jià)制度在學(xué)校教育中發(fā)揮著重要的導(dǎo)向調(diào)節(jié)作用，建立發(fā)展性評(píng)價(jià)制度的目的在于使學(xué)生、教師和學(xué)校得到更好的發(fā)展。但受到諸多因素的影響，這方面改革步伐的緩慢，經(jīng)常使有創(chuàng)新性的思想觀念與做法受挫，直接影響了教師對(duì)課程改革的認(rèn)知，以致許多有關(guān)新課程的討論都把當(dāng)下遇到的最大困難歸因于考試評(píng)價(jià)制度的滯后，同樣，也總是把改革的希望寄托在考試評(píng)價(jià)制度的變革上，而這又絕非是一個(gè)純技術(shù)層面的問題，既涉及歷史文化傳統(tǒng)，也涉及體制和制度設(shè)計(jì)，對(duì)它的改革是牽一發(fā)動(dòng)全身，如不從深層次入手就難以企及。但這些方面所擁有的力量是多年積淀的結(jié)果，對(duì)其進(jìn)行改革的社會(huì)歷史條件一時(shí)難以具備，這就迫使專家們對(duì)于一線教師提出的疑惑往往以“戴著鐐銬跳舞”這樣的隱喻做出回答。這些事實(shí)表明，任何改革都需要思想先行，作為學(xué)校教育變革的核心范疇的課程改革尤為如此，但先行的思想需要通過制度變革予以保護(hù)并同時(shí)積極付諸實(shí)施，這樣理念才能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)，否則，理論和現(xiàn)實(shí)之間的矛盾將難以消除。恰巧的是，隨著國(guó)力的增強(qiáng)，到2006年前后，我國(guó)絕大部分縣區(qū)均通過了國(guó)家的“兩基”驗(yàn)收，強(qiáng)大的國(guó)力使學(xué)校的教學(xué)條件得到顯著改善，同時(shí)對(duì)課程改革也起到了不可多得的支持作用，課程改革得以回歸到它的原點(diǎn)。以往，桎梏于物質(zhì)設(shè)施和辦學(xué)條件，學(xué)校課程不得不在“量”的層面做文章，“質(zhì)”是其可望而不可及的愿望。當(dāng)擺脫了物質(zhì)條件和外部環(huán)境不足的牽絆以后，學(xué)校文化得到了極大的豐富，課程的內(nèi)涵和形式得以豐富，其價(jià)值取向也得以轉(zhuǎn)向“教有特色，學(xué)有特長(zhǎng)”的發(fā)展道路，課程理念轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)有了可能，因而課程改革的理念也逐步得到廣泛認(rèn)可和身體力行的實(shí)踐。

3.思想的活躍與理論的迷茫

新一輪課程改革推進(jìn)的重要策略和創(chuàng)新之處是搭建了大學(xué)和中小學(xué)之間相互聯(lián)系的平臺(tái)并在制度上對(duì)此做了設(shè)計(jì)?；谶@個(gè)平臺(tái)，有關(guān)高校和科研機(jī)構(gòu)積極投身于課程改革的實(shí)踐中，相繼成立了課程改革研究中心以承擔(dān)與課程改革相關(guān)的各類項(xiàng)目，并以自身的力量積極推進(jìn)課程改革。課程改革吸引大學(xué)學(xué)術(shù)力量的介入是一項(xiàng)創(chuàng)舉，大學(xué)關(guān)注基礎(chǔ)教育的熱情被激發(fā)，它和基礎(chǔ)教育之間的距離在短時(shí)間內(nèi)被拉近，一大批高校教師自覺地走出書齋、深入中小學(xué)課堂，成為課程改革過程中重要的學(xué)術(shù)支持力量。

專家們擁有豐富的教育理論知識(shí)，對(duì)課程改革有獨(dú)到的見解，他們期待我國(guó)基礎(chǔ)教育能夠在短時(shí)間內(nèi)發(fā)生理想中的變革。以往教育理論與教育實(shí)踐相互隔絕的體制桎梏了他們?cè)噲D介入學(xué)校教育教學(xué)改革的愿望，課程改革則為他們跨越這道藩籬提供了難得的途徑和手段。在這個(gè)過程中，大學(xué)教師，尤其是教育學(xué)科教師“從書中來到書中去”的專業(yè)形象開始發(fā)生轉(zhuǎn)變，教育理論開始發(fā)生面向?qū)嶋H的變革，大學(xué)教師得以更加深入地了解我國(guó)基礎(chǔ)教育的實(shí)情，為提高教育研究的能力和水平創(chuàng)造了條件，同時(shí)，中小學(xué)教學(xué)研究的學(xué)術(shù)品味和教科研水平也得到提升，學(xué)術(shù)引領(lǐng)成為新課程推進(jìn)的基本策略之一，在一定的意義上為消解教育理論與教育實(shí)踐之間的藩籬做出了努力。然而，在這個(gè)過程中也出現(xiàn)了讓人困惑的現(xiàn)象，有些理論被任意解讀，在思想和認(rèn)識(shí)上引發(fā)了諸多爭(zhēng)議。在實(shí)踐過程中，伴隨著中小學(xué)教師多年來所恪守的諸多行為方式與習(xí)慣的解構(gòu)和“怎么做都行”的說法帶來的無所適從感往往使人陷入迷茫，傳統(tǒng)的合理性受到質(zhì)疑。與此同時(shí)，大學(xué)教師在深入基礎(chǔ)教育第一線和傳播自己的思想和理論時(shí)也常常感到來自實(shí)踐層面的阻力，這迫使他不得不調(diào)整思路和想法，通過與實(shí)踐層面的相互磨合使自己的思想和理論能夠被廣大一線教師所接受，由此生成了諸多具有本土色彩且與一線教師的需求相適應(yīng)的理論和做法，理論和實(shí)踐漸趨融合。這說明快速推進(jìn)的課程改革為課程理論創(chuàng)新提出了要求，要求我們要及時(shí)總結(jié)提升我們?cè)谡n程改革過程中形成的新思想、新理論，及時(shí)地將西方課程理論本土化。同時(shí)，也說明只有通過實(shí)踐，理論與實(shí)踐相互隔膜的現(xiàn)象才可能被消除。

二、適應(yīng)與變革是課程改革恒久的主題

每一種解說課程的觀點(diǎn)都有其社會(huì)背景、認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)和方法論依據(jù)，課程在不同的話語(yǔ)中有不同的意義。在課程改革的過程中，不同的人所持的立場(chǎng)和角度不一樣，對(duì)課程的理解也大相徑庭，這是出現(xiàn)爭(zhēng)訟和課程概念被泛化的重要原因。

1.認(rèn)識(shí)的理清

變革性是課程的固有特性。有學(xué)者指出，由于課程在學(xué)校教育中的獨(dú)特性，“對(duì)課程的檢查和修改就成為經(jīng)常化的程序。”[1]13換言之，作為學(xué)校教育展現(xiàn)其內(nèi)在價(jià)值和功能的基礎(chǔ)性支持力量，課程本身具有持續(xù)不斷的變革功能，對(duì)于學(xué)校教育活動(dòng)的展開具有支撐性，推動(dòng)著學(xué)校的改革和發(fā)展。必須看到，無論是所謂的傳統(tǒng)課堂還是現(xiàn)代課堂，每一堂課都是每一位教師通過實(shí)實(shí)在在的教學(xué)活動(dòng)完成的，課堂內(nèi)容的多樣性和教學(xué)進(jìn)程的時(shí)間一維性決定了教師必須要擁有能夠應(yīng)對(duì)實(shí)際情境中各種變化的策略和能力，這是課程得以生生不息的生命力所在，也是課程改革必需的基礎(chǔ)，是我們期望通過課程改革重新喚醒的方面。盡管以往的課程客觀上存在著許多需要改進(jìn)的方面因素，但是學(xué)校教育之所以能夠延續(xù)到今天，其間必然存在著在任何條件下進(jìn)行課程實(shí)施都不可或缺的要素，課程改革的使命之一就是要把這種具有內(nèi)在價(jià)值的要素發(fā)揚(yáng)光大。因此，所謂教師能否適應(yīng)課程改革，在本質(zhì)上是教師能否適應(yīng)被引導(dǎo)到不斷變革軌道上的課程，而這是一個(gè)生生不息的課題。

2.變革與行動(dòng)

創(chuàng)新是探究未知領(lǐng)域、解決生活情境中各種困難和問題的能力，它滲透于課程改革的所有方面。在課程改革的過程中，影響因素的多樣性以及由于價(jià)值、規(guī)范和利益的差異性所帶來的復(fù)雜性和變化性必然使其充滿社會(huì)和文化沖突，決定了課程改革的方法與手段等具有顯著的生成性、建構(gòu)性和異質(zhì)性，對(duì)各類問題的討論不能不顧其總體性而孤零零地?fù)衿渲械哪骋环矫?，也不能?jiǎn)單地援用某種套路或技術(shù)路線。由于解決問題的策略和方法的不確定性，人們很難知道將會(huì)用到那些知識(shí)以及需要得到那些支持和幫助，為此，需要彰顯每位教師的自由意志和選擇權(quán)，要積極開展教學(xué)研究，使教學(xué)研究回歸教學(xué)活動(dòng)的原點(diǎn)，還教學(xué)以研究的內(nèi)涵是課程改革取得成功的關(guān)鍵。

長(zhǎng)期以來，我們學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)建立了體制化的教科研組織機(jī)構(gòu)，而且它在教學(xué)中也發(fā)揮了不可多得的作用，確保了教學(xué)質(zhì)量的提升。但受制于僵化的體制和管理模式，在教研活動(dòng)中也出現(xiàn)了模式化和形式化現(xiàn)象，與教學(xué)實(shí)際之間存在較大的距離，引發(fā)了對(duì)教科研效果的質(zhì)疑。激活每所學(xué)校和每位教師投身于課程改革實(shí)踐的內(nèi)在活力是新課程改革的基本理念之一，要求學(xué)校和教師能夠正視每所學(xué)校和每位教師所遇到的問題和情況的差異性，并據(jù)此進(jìn)行課程與教學(xué)活動(dòng)。為有效地解決課程改革推進(jìn)過程中出現(xiàn)的問題，強(qiáng)調(diào)問題的特殊性和解決問題方式的草根性成為必然的選擇，由此校本教研作為制度性設(shè)計(jì)被大力推廣，它強(qiáng)化了學(xué)校對(duì)于教科研活動(dòng)的重視，這反映出學(xué)校發(fā)展正逐步走向內(nèi)涵式的發(fā)展道路。

3.問題的復(fù)雜性與因地制宜

課程改革是在充滿復(fù)雜多樣性的社會(huì)因素的影響下推進(jìn)的，在這個(gè)過程中如何根據(jù)問題的性質(zhì)和情境的差異處理好各種因素之間的相互關(guān)系具有十分重要的意義，為此，需要運(yùn)用實(shí)踐智慧，靈活地選擇方法和策略。以往，在學(xué)校中存在著不考慮所處情境的復(fù)雜性而采用解決常規(guī)性問題的思想方法去解決非常規(guī)性問題的簡(jiǎn)單化的現(xiàn)象，表現(xiàn)為在解決問題、詮釋現(xiàn)象時(shí)，對(duì)某種所謂的成功模式趨之若鶩，紛紛照搬效仿，這種簡(jiǎn)單化地將課程改革與技術(shù)活動(dòng)等同起來的思想方法，在理論和實(shí)踐上帶來了諸多困惑。一般來說，解決常規(guī)性問題的方法無須過多地顧忌人自身的特性和情境因素，其中的邏輯框架、技術(shù)路線和操作能夠在一定程度上被模擬或仿效，具有很大的可復(fù)制性和可推廣性，[2]而課程改革卻不能如此。正如有人所指出的那樣：“實(shí)踐追求的價(jià)值與科學(xué)追求的不一樣，甚至各個(gè)不同的‘實(shí)踐’領(lǐng)域追求的價(jià)值都不一樣，相互之間不能相互取代。”[3]如果在課程改革過程中拘泥于某種既定的技術(shù)路線或套路，或者簡(jiǎn)單地照搬或模仿常規(guī)科學(xué)的研究方法，把技術(shù)活動(dòng)領(lǐng)域的“成果轉(zhuǎn)化”的思想和方法引用到課程改革領(lǐng)域，就會(huì)淡化課程問題的探究本性。為了解決所遇到的困難和問題，課程改革所采取的解決問題的策略與解決常規(guī)性問題的方法有顯著差異，它需要采取由問題選擇方法的非常規(guī)性策略，求真務(wù)實(shí)，依據(jù)問題情境、問題性質(zhì)、產(chǎn)生原因以及自身的條件和可能等靈活地選擇研究方法，一切以問題解決為基準(zhǔn)，這樣才符合以培育學(xué)校內(nèi)在的課程變革能力為旨趣的課程改革的目的。

三、追求新，但不忘舊

1.置身于課程改革的實(shí)踐之中

課程改革是社會(huì)活動(dòng)。課程變革生發(fā)于特定情境中，其中蟄伏著極為豐富的文化意蘊(yùn)，在看待和解決關(guān)涉課程的各類問題時(shí)，對(duì)參與者的態(tài)度、策略、方法等有較高的倫理要求，它最終是否能夠得到圓滿合理的解決取決于教師能否以舍我其誰(shuí)的價(jià)值取向使環(huán)境、條件等發(fā)生變化，取決于是否能夠充分考慮社會(huì)倫理規(guī)則和人性的特點(diǎn)來化解價(jià)值、規(guī)范和利益的沖突，要求研究者能夠基于特定的真實(shí)的情境、深入到課堂教學(xué)第一線去認(rèn)識(shí)和看待課程改革，在真實(shí)的教學(xué)情境中實(shí)現(xiàn)課程理論與課程實(shí)踐的完美結(jié)合，而不是在理論上思辨或推演課程活動(dòng)。如果在課程改革中置身于事外，試圖以“冷靜自知”的客觀理性姿態(tài)去認(rèn)識(shí)、剖析、闡釋課程現(xiàn)象，忘卻了自身作為其中一部分的前提事實(shí)，不僅會(huì)使復(fù)雜的課程現(xiàn)象線性化，而且難以提出富有建設(shè)性的對(duì)策略和建議。

課程改革必須與一定的文化相適應(yīng)。課程本身就是一種文化現(xiàn)象，只有在一定文化的氛圍中，其所期待的內(nèi)容和方法才能轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校和一線教師的日?；男袨榉绞健０辜{、斯騰豪斯等人的實(shí)踐模式和過程模式表明，作為具有文化意義的變革，課程改革本身的設(shè)計(jì)和推進(jìn)策略需要充分考慮文化的特性，其邏輯路線應(yīng)是自下而上，完全以行政方式推動(dòng)的由上而下的課程改革路線在實(shí)施過程中會(huì)遇到諸多障礙。只有在適應(yīng)的同時(shí)又能對(duì)文化產(chǎn)生影響并引發(fā)文化的變化，這才符合課程改革的文化本性，而且這樣的課程改革才有生命力，通過課程改革推動(dòng)社會(huì)變革和進(jìn)步的理想才能成為現(xiàn)實(shí)。顯然，課程影響社會(huì)進(jìn)步和發(fā)展的方式是獨(dú)到的，猶如漢娜·阿倫特(Hannah Arendt)所說的那樣，其影響方式是在積極行動(dòng)中使社會(huì)不知不覺地發(fā)生變革。[4]課程改革一方面要主動(dòng)適應(yīng)特定的文化，要尊重已有的傳統(tǒng)，這樣它才不會(huì)引發(fā)太大的阻抗，但與此同時(shí)，它還需要以自身獨(dú)特的方式積極地自我調(diào)整，通過自身的變化推進(jìn)文化的變革。在這樣的過程中，使這兩方面相互間得以更加適應(yīng)，課程改革的理念得以變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

2.要適應(yīng)課程的變化發(fā)展性

課程改革是一個(gè)永無止境、始終與學(xué)校的教育教學(xué)工作相伴而行的活動(dòng)，新一輪課程改革的旨趣就是要提升課程變革的內(nèi)在動(dòng)力，使學(xué)校教育在不斷變革的課程的推動(dòng)下永續(xù)發(fā)展。但在推進(jìn)課程改革的過程中，受以往工學(xué)化的考核評(píng)價(jià)方式影響，有些人認(rèn)識(shí)不到課程本有的內(nèi)在變革本性，以為課程改革就是在一個(gè)階段內(nèi)開展的活動(dòng)，似乎課程改革如同某項(xiàng)有明確周期和具體目標(biāo)的工作，一旦完成就可鳴鑼收兵，這是值得質(zhì)疑的觀點(diǎn)。哈耶克曾指出，知識(shí)的增長(zhǎng)是一個(gè)復(fù)雜的過程，由于對(duì)研究本身的興趣的緣由，創(chuàng)新是不斷探究和嘗試的活動(dòng)，往往并不具有明確的目標(biāo)，同時(shí)目標(biāo)也往往在發(fā)生變動(dòng)。課程改革是學(xué)校內(nèi)在的永遠(yuǎn)的具有自我創(chuàng)新性的活動(dòng)，只要學(xué)校有提升辦學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的愿望，就始終需要生成動(dòng)態(tài)性的知識(shí)的支持，這是學(xué)校的本性使然，也是課程的內(nèi)在特質(zhì)。然而如果從工作管理的角度看，具有過程性的課程改革往往需要有一個(gè)可以被監(jiān)控的工作目標(biāo)使之得以更好地推進(jìn)，所以，在推進(jìn)課程改革的過程中需要在不同階段制定不同的工作目標(biāo)以更好地開展相關(guān)工作，但工作目標(biāo)并不能被誤讀為是課程改革的目標(biāo)。為了能夠科學(xué)合理地把握課程改革的目標(biāo)與推進(jìn)課程改革的工作目標(biāo)，需要管理者和一線教師對(duì)課程有深刻的體認(rèn)和把握，能夠把課程改革作為自身主動(dòng)的、生活化的行為方式，這本身也是對(duì)教育工作始終具有智慧挑戰(zhàn)性的最好的詮釋。

3.以科學(xué)辯證的教育觀看待學(xué)生的發(fā)展

隨著課程改革的推進(jìn)，傳統(tǒng)的教育觀念受到了實(shí)質(zhì)性的沖擊，特別是有關(guān)知識(shí)與學(xué)生發(fā)展的生成性的討論深化教育功能的認(rèn)識(shí)，以往以知識(shí)技能為唯一內(nèi)涵的教育觀逐步被對(duì)人的全面發(fā)展的期待所代替，長(zhǎng)期以來形成的教育就是傳授知識(shí)、學(xué)習(xí)技能活動(dòng)的觀念正逐漸失去話語(yǔ)權(quán)，學(xué)生在教育過程中的地位和作用被重新發(fā)現(xiàn)。由于學(xué)生身心發(fā)展的內(nèi)涵的豐富性和發(fā)展方向的多種可能性，要判斷課程改革對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響，首先要澄清自己的立場(chǎng)，而不能僅僅從一個(gè)方面來論說其成效，正如有人所認(rèn)為的那樣：“盡管很多學(xué)校的學(xué)業(yè)成績(jī)沒能及時(shí)提升，但是值得肯定的是，學(xué)校的精神面貌煥然一新，學(xué)生變得更加活潑、敢于發(fā)言、有團(tuán)隊(duì)意識(shí)了，這本身就是很重要的意義和價(jià)值?！盵5]對(duì)此，斯騰豪斯有非常值得我們關(guān)注的認(rèn)識(shí)。他認(rèn)為，不能把知識(shí)的深層目標(biāo)轉(zhuǎn)化為行為目標(biāo)，否則會(huì)誤解知識(shí)的性質(zhì)，也會(huì)扭曲教學(xué)行為。以往曾出現(xiàn)過因?qū)W生的課業(yè)成績(jī)提高不顯著而質(zhì)疑課程改革的功能的現(xiàn)象是值得深思的，這樣的質(zhì)疑有將課程改革的效果簡(jiǎn)單化的傾向。事實(shí)上，學(xué)生的課業(yè)成績(jī)提高不顯著和學(xué)生的其他方面有了很大的變化都是事實(shí)，兩者之間的差距并不矛盾，它正好說明課程改革的成效具有“鐘擺”效應(yīng)，對(duì)它的認(rèn)識(shí)需要秉持一定的價(jià)值觀和理念的指導(dǎo)，而不能以純粹的技術(shù)化的方式來論說它。形式的變化會(huì)帶來內(nèi)容的變化，量變會(huì)帶來質(zhì)變。在論說課程改革時(shí)必須澄清自己的價(jià)值立場(chǎng)和討論問題的角度，否則就可能出現(xiàn)各說各話的現(xiàn)象。

4.關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的方向

教師是課程改革是否得以順利推進(jìn)的關(guān)鍵，也是課程實(shí)施的核心因素，尤其在課堂層面的課程實(shí)施中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，在教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)為能夠主動(dòng)探索和大膽實(shí)踐，以自身的努力去推進(jìn)課程改革，猶如有關(guān)學(xué)者所指出的那樣：“教師的力量是導(dǎo)致成功的課程實(shí)施的主要因素之一，不同的因素包括教師的參與、教師的投入感、合作的工作關(guān)系、行政者的清楚指示、持續(xù)的支援和訓(xùn)練等均對(duì)教師的力量有著正面的影響?！盵6]課程改革為教師專業(yè)發(fā)展提供了極佳的機(jī)遇和條件。教師的教學(xué)實(shí)踐能力是教師專業(yè)能力的集中體現(xiàn)，也是關(guān)涉課程改革成敗的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。課程改革的實(shí)踐說明，全面提升教師的教學(xué)實(shí)踐能力是具有可持續(xù)性的課程改革的源頭活水，而教師的教學(xué)實(shí)踐能力的獲得和專業(yè)發(fā)展水平的提升是在課程改革的實(shí)踐的中實(shí)現(xiàn)的，教師專業(yè)發(fā)展的過程也是在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題解決問題、不斷地給自身提出更高的發(fā)展目標(biāo)的過程。一項(xiàng)關(guān)于師范院校畢業(yè)生滿意度的調(diào)研結(jié)果認(rèn)為，在校本教研已經(jīng)成為我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的顯著特色和主要路徑的今天，用人單位對(duì)畢業(yè)生能力最為滿意的是其專業(yè)學(xué)科知識(shí)以及教育技術(shù)的應(yīng)用能力，而最不滿意的則是科研能力。[7]這就要求教師教育必須關(guān)注新教師實(shí)踐能力和在實(shí)踐基礎(chǔ)上的反思能力的培養(yǎng)。因此，在今后的課程改革實(shí)踐中，要以本土化的課程理念和策略為基礎(chǔ)，以此解決學(xué)校發(fā)展中遇到的種種難題并將此作為教師專業(yè)發(fā)展的方向，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展。

[1] 國(guó)際教育大百科全書.課程[M].江山野，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1991.

[2] 劉旭東.問題意識(shí)與教學(xué)智慧的生成[J].課程·教材·教法，2010(5)：104-108.

[3] 劉森林.實(shí)踐的邏輯[M].北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社,2009：39．

[4] [美]伊麗莎白·揚(yáng)-布魯爾.阿倫特為什么重要[M].劉北成,等譯.南京:譯林出版社，2009：62.

[5] 姜朝輝.課程改革如何彰顯高效[N].中國(guó)教育報(bào),2013-03-27(10).

[6] 李子建,黃顯華.課程范式、取向和設(shè)計(jì)[M].香港:香港中文大學(xué)出版社，1996：326-327.

[7] 丁鋼.未來中國(guó)教師教育的特性與方向——基于全國(guó)27所高等師范院校的調(diào)查[J].新疆師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲社版，2014(6)：26-38.

[責(zé)任編輯 張淑霞]

Retrospection and Introspection of New Curricular Reform

LIU Xu-dong

(SchoolofEducation，NorthwestNormalUniversity，Lanzhou730070，Gansu)

New curricular reform is essential to the process of the students’ all-round development. In the past ten years’ curricular reform, we have achieved much in conception transition, management, teachers’ development, teachers’ self-fulfilling practice, and close connection between universities and primary middle and schools; curricular reform with Chinese characteristic has gradually formed. Reform is the essential characteristic of curriculum and curricular reform always work together with education and teaching. To carry out the curricular reform and improve teaching, the promotion of teachers’ teaching practical ability is fundamental. Besides, curricular reform must adjust to cultural development and be objective towards students’ development.

new curricular reform; retrospection and introspection

G642

A

1674-2087(2015)01-0006-06

2015-01-20

全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度國(guó)家一般課題(BAA140016)

劉旭東，男，廣東揭陽(yáng)人，西北師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士研究生導(dǎo)師。