祁 占 勇

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院,陜西 西安 710062)

卓越教師專業(yè)發(fā)展中學(xué)科教學(xué)知識的價值及形成機制

祁 占 勇

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院,陜西 西安 710062)

學(xué)科教學(xué)知識是隨著教師專業(yè)成長而不斷生成的學(xué)科教師特有的某一特定主題的不同于學(xué)科教學(xué)法知識的教學(xué)知識，相對于卓越教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中的其他知識類型而言，學(xué)科教學(xué)知識在卓越教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中具有獨特的價值。但長期以來我國卓越教師學(xué)科教學(xué)知識并沒有受到足夠重視，存在著教師職前培養(yǎng)中學(xué)科教學(xué)知識重要地位闕如、教師職后培訓(xùn)中學(xué)科教學(xué)知識的講演式難題、教師自身成長中學(xué)科教學(xué)知識的輕視化現(xiàn)狀、教師學(xué)科教學(xué)知識科學(xué)研究的整體性缺失等問題。因此，科學(xué)而合理地反思卓越教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中學(xué)科教學(xué)知識的形成機制是當務(wù)之急，需要從教師職前培養(yǎng)中合理確定學(xué)科教學(xué)知識的比重、教師職后培訓(xùn)中不斷加強學(xué)科教學(xué)知識的訓(xùn)練、教師專業(yè)成長中積極反思學(xué)科教學(xué)知識的功用、教育研究中廣泛開展學(xué)科教學(xué)知識的探究等方面來提高學(xué)科教學(xué)知識的重要地位。

學(xué)科教學(xué)知識；卓越教師；專業(yè)能力提升；知識類型

優(yōu)先發(fā)展教育、實現(xiàn)教育振興、促進教育公平，最根本的是要培養(yǎng)大批扎根基層、樂于奉獻的卓越教師。沒有卓越的教師資源，教育公平、社會公平、教育改革就無從實現(xiàn)。培養(yǎng)卓越教師既是我國當前中小學(xué)教育發(fā)展的客觀要求，也是師范院校最基本的社會責任和歷史使命。基于此，為貫徹落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》精神，深化教師隊伍綜合改革，教育部于2012年12月啟動“卓越教師培養(yǎng)計劃綜合改革項目”評選工作，標志著我國卓越教師培養(yǎng)進入了實質(zhì)性的操作階段。通俗地講，所謂卓越教師是指能夠創(chuàng)新而卓著地開展教研活動的優(yōu)秀教師，在深層背景上應(yīng)該是研究型教師、學(xué)者與專家型教師、魅力型教師、個性化教師的合體，具有為人師表的人格風范、健全的民主法治觀念、強烈的創(chuàng)新意識、良好的研究能力、深厚的文化底蘊和完備的知識結(jié)構(gòu)等基本素養(yǎng)。

顯然，要成為卓越教師，每個層面的基本素養(yǎng)都是不可或缺的。常言道，教師要“傳道授業(yè)解惑”，教師既是“經(jīng)師”更是“人師”。事實上，教師的“人師”形象永遠是人們探討和研究的經(jīng)久不衰的話題，相對而言對教師的“經(jīng)師”功能則有些想當然。教師在擁有了學(xué)科知識、基礎(chǔ)性知識以及實踐性知識的基礎(chǔ)上，實踐中，教師“不會教”“教不了”“怎么教”“為什么這樣教”“教的沒效果”“教的學(xué)生沒反應(yīng)”等問題已成為困擾教師成長為卓越教師的根本性問題。也就是說，教師不僅要有“才高八斗”“學(xué)富五車”的知識肚量，而且要有將知識內(nèi)化并進而表演出來的本領(lǐng)，這種能力從廣義上講就是高超的教育藝術(shù)，狹義上講就是教師的學(xué)科教學(xué)知識。

一、卓越教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中學(xué)科 教學(xué)知識的內(nèi)涵及其價值

學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge，簡稱為PCK)，最早由時任美國教育研究會主席的舒爾曼于1986年提出。舒爾曼最初認為，學(xué)科教學(xué)知識是包含在學(xué)科知識中的一種屬于教學(xué)的知識，它的內(nèi)涵有三點：“學(xué)科教學(xué)知識是教師學(xué)科知識下的一個子范疇；學(xué)科教學(xué)知識是與特定主題相聯(lián)系的知識；學(xué)科教學(xué)知識又包含向?qū)W生呈現(xiàn)和闡述特定內(nèi)容的知識、有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)困難及解決策略的知識”。[1]1987年舒爾曼對學(xué)科教學(xué)知識的概念進行了修正，認為“學(xué)科教學(xué)知識是與教師學(xué)科知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、有關(guān)學(xué)習(xí)者及其特征的知識、教育情境的知識以及教育目標、目的和價值的知識”等并行的教師教學(xué)知識基礎(chǔ)之一。同時，舒爾曼指出學(xué)科教學(xué)知識是“教師綜合運用教育學(xué)知識和學(xué)科知識來理解特定主題的教學(xué)是如何組織、呈現(xiàn)給特定學(xué)生的知識，是教師在教學(xué)過程中融合學(xué)科與教學(xué)知識而形成的知識?！盵2]并進一步指出，學(xué)科教學(xué)知識是最能區(qū)分學(xué)科專家與教學(xué)專家、高成效教師與低成效教師間的不同。

1990年格羅斯曼等人對舒爾曼提出的學(xué)科教學(xué)知識進行了補充和拓展，將學(xué)科教學(xué)知識具體解析為四個部分：“一門學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀點，即關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識和最有學(xué)習(xí)價值的知識；學(xué)生對于特定學(xué)習(xí)內(nèi)容容易理解和誤解的知識；課程材料知識，即特定學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識；將特定學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)給不同學(xué)生的策略的知識。”[3]

在此基礎(chǔ)上，以科克倫、德路透、金等人為代表，根據(jù)教學(xué)的建構(gòu)主義觀點，強調(diào)知識發(fā)展的動態(tài)本質(zhì)，提出了學(xué)科教學(xué)認識(Pedagogical Content Knowing, PCKg)的概念，即“教師對教學(xué)知識、學(xué)科知識、學(xué)生特征和學(xué)習(xí)情境等知識的綜合理解”，[4]他們更多的是從其他知識對PCK形成的影響來研究學(xué)科教學(xué)知識這個概念。

與此同時，以哈斯韋赫為代表，對學(xué)科教學(xué)知識進行了再界定，提出教師教學(xué)建構(gòu)的概念，認為學(xué)科教學(xué)知識是教師個人教學(xué)建構(gòu)的結(jié)果，這種建構(gòu)是基于種種教學(xué)事件集合而成，是經(jīng)驗教師通過對所教主題的不斷計劃、教學(xué)和反思所發(fā)展而來。其內(nèi)涵主要包括以下幾個方面：“學(xué)科教學(xué)知識是個人知識；學(xué)科教學(xué)知識是教師各種教學(xué)建構(gòu)的集合；教師教學(xué)建構(gòu)主要來源于計劃，但同樣來源于教學(xué)中及教學(xué)后階段；教師教學(xué)建構(gòu)是一種創(chuàng)造性的過程，這種過程會受到教師其他的知識和信念交互作用的影響；教學(xué)建構(gòu)來源于對教學(xué)故事的不斷反思；教學(xué)建構(gòu)是與特定主題相關(guān)的；教學(xué)建構(gòu)應(yīng)該有不同的分類方式，這種分類是通過與教師的其他知識和信念交互作用而來的?！盵5]

基于以上分析我們可以發(fā)現(xiàn)，雖然目前關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識還沒有統(tǒng)一的認識，但也基本上形成了幾點共識：首先，學(xué)科教學(xué)知識是關(guān)于某一特定主題或課程的教學(xué)知識，不同于專業(yè)學(xué)科知識；其次，學(xué)科教學(xué)知識是學(xué)科教師特有的知識形態(tài)，其核心在于是向?qū)W生高效地展示和解釋特定內(nèi)容的知識，是學(xué)科專家與教學(xué)專家的基本區(qū)別；再次，學(xué)科教學(xué)知識也不同于學(xué)科教學(xué)法知識，它是與特定學(xué)科主題或內(nèi)容相聯(lián)系的知識；最后，學(xué)科教學(xué)知識也是隨著教師專業(yè)的成長而不斷生成的，是學(xué)科教師在所教學(xué)科的特定主題內(nèi)，不斷綜合各方面教學(xué)能力而形成的。

事實上，學(xué)科教學(xué)知識一經(jīng)提出，就引起了教育界的廣泛關(guān)注，學(xué)科教學(xué)知識被看成是區(qū)分學(xué)科專家與教學(xué)專家的分水嶺，是衡量新手教師和專家教師的分界線，并成為制定學(xué)科教師專業(yè)標準，設(shè)計教師教育課程指南的重要依據(jù)。相對于卓越教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中的其他知識類型而言，學(xué)科教學(xué)知識在卓越教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中具有獨特的價值。

首先，學(xué)科教學(xué)知識有助于卓越教師思索“為什么教”的問題，使教師成為“智慧型教師”。常言道，“教是為了不教”，教師在學(xué)科教學(xué)過程中，如果單純地將知識看成是學(xué)生必須要掌握的經(jīng)驗概括，既不利于知識的創(chuàng)造，也不是合理的知識傳承的路徑。教師在教學(xué)過程中，必須要充分思考“為什么教”的問題，任何知識都是人類智慧結(jié)晶的產(chǎn)物，其既有特定時代的烙印，也有當前時代的當下解讀，尤其是要與所教對象的認知、理解、掌握能力緊密結(jié)合起來。這就要求教師必須要有分析處理教材知識、設(shè)計問題知識、設(shè)計教學(xué)過程知識等方面的學(xué)科教學(xué)知識。

其次，學(xué)科教學(xué)知識有助于卓越教師思考“怎樣教”的問題，使卓越教師成為“教學(xué)能手”?！敖虒W(xué)有法，但無定法”，從籠統(tǒng)意義上來講，所有學(xué)科都有相通的教學(xué)法。但具體到某一個學(xué)科教育，其教學(xué)方法的針對性與適用性必須進行特定改造，否則就會出現(xiàn)“邯鄲學(xué)步”的困境。而學(xué)科教學(xué)知識的構(gòu)建則可以有效地解決特殊與一般的關(guān)系，使學(xué)科教師基于特定學(xué)科而形成適用該學(xué)科的教學(xué)法。這就要求教師必須要有組織教學(xué)知識、調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣知識、因材施教知識等方面的學(xué)科教學(xué)知識。

再次，學(xué)科教學(xué)知識有助于卓越教師反思“教的如何”的問題，使卓越教師成為“反思型教師”。教學(xué)過程作為教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后的完整過程，教師必須要處理好知識與能力、過程與方法、態(tài)度、情感與價值觀的三維目標，任何一個方面都需要縝密思考。但毋庸置疑，任何過程必然會與特定的結(jié)果相對應(yīng)，教學(xué)效果如何也是卓越教師專業(yè)成長中需要面對的關(guān)鍵問題。這就要求卓越教師要具有教學(xué)診斷知識、教學(xué)反饋知識、教學(xué)研究知識等方面的學(xué)科教學(xué)知識。

二、教師教育一體化背景下卓越 教師學(xué)科教學(xué)知識的缺位

在卓越教師的基本素養(yǎng)中，無論是國家宏觀政策層面，還是理論與實踐的研究層面，長期以來都傾向于關(guān)注師德、法治、研修、文化底蘊等方面，對卓越教師完備的知識結(jié)構(gòu)也多有研究，但更多的是對卓越教師應(yīng)具備的知識結(jié)構(gòu)的類型進行劃分和解釋，其中，最有代表性的分類就是將教師的知識結(jié)構(gòu)分為通識性知識、本體性知識、實踐性知識與發(fā)展性知識四個方面。每個層面的知識都有需要卓越教師掌握的知識體系。然而，事實上，教師的學(xué)科教學(xué)知識也是至關(guān)重要。但長期以來我國卓越教師學(xué)科教學(xué)知識一直以來沒有受到足夠重視，處于被遮蔽的狀態(tài)，在教師教育一體化背景下教師學(xué)科教學(xué)知識依然缺位。

1.教師職前培養(yǎng)中學(xué)科教學(xué)知識重要地位闕如

通常意義上來講，作為一名合格的教師需要具備基礎(chǔ)性知識、本體性知識、發(fā)展性知識、實踐性知識等四個方面的知識體系。所謂基礎(chǔ)性知識，又稱通識性知識，或者在我國國情話語體系中，被稱為文化素質(zhì)教育知識。所謂本體性知識，就是師范專業(yè)的各個專業(yè)學(xué)科知識，是師范生能否將來勝任數(shù)學(xué)、語文、外語教師等的立身之本。所謂發(fā)展性知識，主要是指受終身學(xué)習(xí)理念的影響，要求教育者必須時時刻刻地充電，“活到老、學(xué)到老”，積極培養(yǎng)自身的學(xué)習(xí)能力，學(xué)會學(xué)習(xí)。所謂實踐性知識，也稱條件性知識，是教師教育專業(yè)區(qū)別于其他專業(yè)體現(xiàn)在課程結(jié)構(gòu)中的最大不同，即教育學(xué)知識。顯然，在教師的知識體系中，我們能夠清晰地看到，學(xué)科教學(xué)知識在教師教育專業(yè)中的地位嚴重缺失，在上述四種知識結(jié)構(gòu)中與學(xué)科教學(xué)知識有相關(guān)性的知識主要為本體性知識和實踐性知識。然而，一方面，在實踐性知識的習(xí)得中，更多地側(cè)重于一般性意義上的教與學(xué)的教育理論與實踐，是共性與普遍性相結(jié)合的教育學(xué)知識，缺乏針對某個學(xué)科的個性或特殊性設(shè)計；另一方面，在本體性知識的習(xí)得中，更多的是強調(diào)學(xué)科自身的學(xué)科體系和邏輯架構(gòu)，雖然《學(xué)科教學(xué)論》承擔著實現(xiàn)學(xué)科教學(xué)知識習(xí)得的重任，但當前《學(xué)科教學(xué)論》的課程體系與教材建設(shè)還遠遠不能滿足受教育者關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識的掌握。通過查閱語數(shù)外等學(xué)科的教育學(xué)或課程與教學(xué)論的相關(guān)教材，我們可以發(fā)現(xiàn)，當前學(xué)科教育學(xué)或?qū)W科課程與教學(xué)論的教材體系與一般的《教育學(xué)》或《課程與教學(xué)論》的體系基本一致，內(nèi)容框架幾乎沒有多大改動，也就是說，是對一般意義上的教育基本理論或課程與教學(xué)論的基本原理的泛化與移植，沒有多少創(chuàng)新，沒有體現(xiàn)出學(xué)科的特殊性與特色。同時，從不同知識模塊所占教師教育專業(yè)課程計劃的學(xué)時與學(xué)分比例來看，學(xué)科教學(xué)知識的重要性也沒有凸顯出來，其僅僅被作為一門必修課程要求教師教育專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)。

2.教師職后培訓(xùn)中學(xué)科教學(xué)知識的講演式難題

在我國教師教育一體化的大背景下，教師職后培訓(xùn)成為教師專業(yè)成長與發(fā)展過程中的必不可少的環(huán)節(jié)，在教師專業(yè)自主更新中占據(jù)著十分重要的地位。為了加快我國教師隊伍建設(shè)的步伐和加大教師職后培訓(xùn)工作的力度，教育部不僅把原來的師范教育司改為教師工作司，而且教師工作司也較為密集地出臺了一系列教師職后培訓(xùn)方面的政策。目前影響比較廣泛且地位比較突出的就是“國培計劃”。所謂“國培計劃”，就是教育部、財政部決定從2010年起實施的“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”(簡稱“國培計劃”。)為了更好地推進“國培計劃”，2012年教育部專門研制并實施《“國培計劃”課程標準(試行)》，《標準》按學(xué)科(領(lǐng)域)分學(xué)段、分項目設(shè)置，用于指導(dǎo)“國培計劃”，《標準》包括課程目標、建議課程內(nèi)容、課程設(shè)置與實施建議三部分。在課程內(nèi)容模塊中，依據(jù)教師專業(yè)標準分為專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度，每個維度下設(shè)若干模塊，每個模塊下設(shè)若干專題，每個專題提供學(xué)時建議和內(nèi)容要點。正因為《標準》的存在，我們通過對綜合大學(xué)或師范大學(xué)承擔的“國培計劃”的課程任務(wù)中發(fā)現(xiàn)，在課程計劃的安排中，基本上都是清一色的理論知識學(xué)習(xí)，比如通識性知識培訓(xùn)、師德與法制知識的培訓(xùn)、專業(yè)能力方面的培訓(xùn)，但就是很少關(guān)注學(xué)科教學(xué)知識的培訓(xùn)，即使有學(xué)科教學(xué)知識方面的培訓(xùn)，不僅是蜻蜓點水，且以專家講授為主或者可以說是全部采用專家講授的培訓(xùn)模式，培訓(xùn)內(nèi)容比較陳舊，很少關(guān)注教師的培訓(xùn)需求，教師培訓(xùn)的針對性與實效性差強人意；而且學(xué)科教學(xué)知識的培訓(xùn)方式方法落后，基本上都是大班教學(xué)，很少采用案例式、探究式、參與式、情景式、討論式等方式開展培訓(xùn)；同時，學(xué)科教學(xué)知識的培訓(xùn)基本上都是以相關(guān)機構(gòu)組織為主，缺乏教師的自主選學(xué)，不能為學(xué)科教師提供個性化、多樣化的選擇培訓(xùn)機會，致使教師培訓(xùn)缺乏足夠的吸引力和感染力。相應(yīng)地我國的“省培計劃”以及低一級的其他培訓(xùn)類型，也未能脫離上述學(xué)科教學(xué)知識培訓(xùn)過程中所存在問題的羈絆。

3.教師自身成長中學(xué)科教學(xué)知識的輕視化現(xiàn)狀

教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷更新并螺旋式上升的過程，具有發(fā)展性、過程性、階段性、持續(xù)性、創(chuàng)新性等特點。教師學(xué)科教學(xué)知識的形成是內(nèi)外因共同作用的結(jié)果，一方面，教師學(xué)科教學(xué)知識的獲得離不開教師培養(yǎng)培訓(xùn)過程中專家的指導(dǎo)與引領(lǐng)，另一方面，教師學(xué)科教學(xué)知識的獲得也離不開教師成長過程中隨著自身經(jīng)驗的累積而形成的具有個性鮮明特征的學(xué)科教學(xué)知識。但受制于我國當前中小學(xué)追求升學(xué)率的指揮棒的指引，升學(xué)率就是生命線，教師的工作旨在一味地培養(yǎng)優(yōu)秀“考生”，培養(yǎng)出越多的優(yōu)秀“考生”，則越能顯示自己的教學(xué)水平、教學(xué)實績，就越能得到領(lǐng)導(dǎo)、同事、社會的認可和贊譽，就能拿更多的獎金，就能獲得更多的榮譽證書，至于這些能在考試中拿高分的優(yōu)秀“考生”是否是優(yōu)秀的“學(xué)生”，那就另當別論了，考試成績高的優(yōu)秀“考生”便成為教師們心目中的優(yōu)秀“學(xué)生”，教育陷入了“追求升學(xué)率——優(yōu)秀考生——名牌”的應(yīng)試教育怪圈。在墨守成規(guī)的應(yīng)試教育觀指導(dǎo)下，教師無暇顧及學(xué)科教學(xué)知識的經(jīng)驗累積和提升，沒有時間對學(xué)科教學(xué)知識進行反思與提煉，也就不可能對學(xué)科教學(xué)知識進行總結(jié)，只是在機械地重復(fù)著自己的學(xué)科教學(xué)工作。一方面，即使是教學(xué)一線的、具有很大成就的學(xué)科教師，雖然也可能的確在某個學(xué)科教學(xué)中有很多成就，但往往也是在訴說自己的實踐經(jīng)驗，很少能上升到理論層面，存在著理論與實踐的巨大鴻溝，不能把自身的實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為理論體系。另一方面，學(xué)科教師在心目中不重視或輕視學(xué)科教學(xué)知識，更多地依據(jù)自身經(jīng)驗來從事知識授受工作，缺乏熱情、激情和愛心，僅僅把教育工作當做自己的職業(yè)，沒有從事業(yè)、志業(yè)的高度來看待教師工作，也就不可能花心思來斟酌學(xué)科教學(xué)知識。

4.教師學(xué)科教學(xué)知識科學(xué)研究的整體性缺失

學(xué)科教學(xué)知識作為教師專業(yè)發(fā)展過程中必不可少的知識組成部分，是卓越教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中的核心知識模塊，是教師走向卓越的橋梁和通道。因此，要豐富和提升教師的學(xué)科教學(xué)知識，就要廣泛開展學(xué)科教學(xué)知識的研究，從理論層面對學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵、本質(zhì)、特征、結(jié)構(gòu)、要素、理論框架、養(yǎng)成途徑以及國外學(xué)科教學(xué)知識本質(zhì)特性等根本性問題進行深入研究，以期推動學(xué)科教學(xué)知識的理論發(fā)展，從而指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)知識在實踐層面的應(yīng)用。但我們通過中國期刊網(wǎng)，以篇名為“學(xué)科教學(xué)知識”進行搜索(截至2013年12月14日)，統(tǒng)計結(jié)果表明，一方面，自2000年以來，有關(guān)學(xué)科教學(xué)知識的文獻僅有100篇，而且文獻數(shù)量發(fā)展極度不平衡，2000年僅有1篇，2001-2004年沒有關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識的任何文獻。2005年以后基本上每年關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識的文獻都在不同程度地有所增加。另一方面，學(xué)科教學(xué)知識方面的文獻，大多數(shù)都發(fā)表在非核心期刊上，發(fā)表在CSSCI期刊的上文獻僅有25篇，占所有文獻量的25%。同時，學(xué)科教學(xué)知識文獻的下載率和被引率也不盡如人意，也就是說，學(xué)科教學(xué)知識受學(xué)界的關(guān)注程度還比較少，并沒有引起教師教育研究者或?qū)W科教學(xué)論教師的足夠重視。另外，即使現(xiàn)有的學(xué)科教學(xué)知識的研究，我們通過對其內(nèi)容分析進一步發(fā)現(xiàn)，學(xué)科教學(xué)知識的文獻普遍存在著規(guī)范性較差的問題，即在研究假設(shè)、理論框架、研究方法、參考文獻的標注等方面都比較薄弱，大多數(shù)文獻既沒有研究假設(shè)也沒有理論框架，研究方法普遍都是文獻法與經(jīng)驗思辨法，參考文獻的標注方面要么沒有任何參考文獻，要么在參考文獻方面存在著相互引用的情況即大多數(shù)學(xué)科教學(xué)知識的文獻都引用同一文獻。這些狀況足以說明我國教師學(xué)科教學(xué)知識的科學(xué)研究的確存在著關(guān)注度偏低、層次不高、規(guī)范性不夠等整體性缺失的問題。

三、卓越教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中學(xué)科 教學(xué)知識的形成機制

2012年2月教育部頒布了《小學(xué)教師專業(yè)標準(試行)》、《中學(xué)教師專業(yè)標準(試行)》。在《小學(xué)教師專業(yè)標準(試行)》中的“專業(yè)知識”部分，提出小學(xué)教師必須具備“教育教學(xué)知識”，并從“掌握小學(xué)教育教學(xué)基本理論、掌握小學(xué)生品行養(yǎng)成的特點和規(guī)律、掌握不同年齡小學(xué)生的認知規(guī)律和教育心理學(xué)的基本原理和方法、掌握所教學(xué)科的課程標準和教學(xué)知識”等四個對其進行了界定。

而在《中學(xué)教師專業(yè)標準(試行)》中的“專業(yè)知識”部分，提出中學(xué)教師必須具備“學(xué)科教學(xué)知識”，并從“掌握所教學(xué)科課程標準、掌握所教學(xué)科課程資源開發(fā)的主要方法與策略、了解中學(xué)生在學(xué)習(xí)具體學(xué)科內(nèi)容時的認知特點、掌握針對具體學(xué)科內(nèi)容進行教學(xué)的方法與策略”等四個方面進行了界定；同時該規(guī)章在“專業(yè)能力”部分，又具體提到“學(xué)科教學(xué)實施能力”，并從“營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍，激發(fā)與保護中學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；通過啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等多種方式，有效實施教學(xué)；有效調(diào)控教學(xué)過程；引發(fā)中學(xué)生獨立思考和主動探究，發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新能力；將現(xiàn)代教育技術(shù)手段滲透應(yīng)用到教學(xué)中”等五個方面進行了界定。據(jù)作者目力所及，這是我國官方文件中首次出現(xiàn)“學(xué)科教學(xué)知識”的稱謂，也表明了國家層面開始關(guān)注教師的學(xué)科教學(xué)知識。

2012年8月國務(wù)院頒布的《關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》中明確指出，“到2020年，形成一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍。教師隊伍整體素質(zhì)大幅提高，普遍具有良好的職業(yè)道德素養(yǎng)、先進的教育理念、扎實的專業(yè)知識基礎(chǔ)和較強的教育教學(xué)能力”。該文件沒有使用“學(xué)科教學(xué)知識”這一稱謂，而是沿用了“教育教學(xué)能力”這一耳熟能詳?shù)脑~語。但二者在本質(zhì)上就具有很大的相通性，也能夠說明國家對教師素質(zhì)要求中教育教學(xué)能力的重視，也是學(xué)科教學(xué)知識的重要性在卓越教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中核心價值地位的體現(xiàn)。

至此，可以認為，教師的學(xué)科教學(xué)知識不僅是教師必須要掌握的知識類型，而且也是教師能否成長為卓越教師的關(guān)鍵指標。學(xué)科教學(xué)知識缺乏的教師注定不可能成為卓越教師，學(xué)科教學(xué)知識的缺位必將使教師教育培養(yǎng)培訓(xùn)機制的時效性與實效性受到詬病。因此，科學(xué)而合理地反思卓越教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中學(xué)科教學(xué)知識的形成機制是當務(wù)之急。

1.在教師職前培養(yǎng)中合理確定學(xué)科教學(xué)知識的比重，是卓越教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中學(xué)科教學(xué)知識形成的基礎(chǔ)

學(xué)科教學(xué)知識是衡量卓越教師教育教學(xué)工作是否有效的重要方面，教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的關(guān)鍵在于設(shè)計合理的培養(yǎng)目標，而培養(yǎng)目標實現(xiàn)的載體在于課程，因此，教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中科學(xué)設(shè)定和優(yōu)化課程模塊比例是卓越教師能否獲得學(xué)科教學(xué)知識的關(guān)鍵。當前，我國師范大學(xué)教師教育專業(yè)的人才培養(yǎng)中，課程設(shè)置基本上都包括通識教育課程模塊、學(xué)科基礎(chǔ)課程模塊、專業(yè)課程模塊、教師教育課程模塊等四個方面，其中通識教育課程模塊能夠占到總學(xué)分的30%左右、學(xué)科基礎(chǔ)課程模塊能夠占到總學(xué)分的15%左右，專業(yè)課程模塊能夠占到總學(xué)分的40%左右，教師教育課程模塊能夠占到總學(xué)分的15%左右。而在課程模塊中與學(xué)科教學(xué)知識直接相關(guān)的就是教師教育課程模塊與專業(yè)課程模塊中的《學(xué)科課程與教學(xué)》或《學(xué)科教育學(xué)》或《學(xué)科教學(xué)法》。顯然，這樣的學(xué)分比例與課程安排對教師教育專業(yè)受教育者獲取學(xué)科教學(xué)知識是非常不夠的。因此，在教師職前培養(yǎng)中必須合理確定學(xué)科教學(xué)知識的比重，加大學(xué)科教學(xué)知識的學(xué)分、課時與課程安排的比例，不斷優(yōu)化學(xué)科教學(xué)知識方面的課程設(shè)置，從而真正提升學(xué)科教師的教育教學(xué)素養(yǎng)。一方面，教育學(xué)、心理學(xué)、課程與教學(xué)論類的一般教育理論課程，具有超越學(xué)科的廣泛性，是普遍性教育課程，在課程設(shè)置上比較成熟，但也要不斷改進一般教育理論課程的教學(xué)方式，強調(diào)師生間的互動，提供條件使學(xué)生有實踐的機會，避免單純的說教式教學(xué)，從而為其掌握與領(lǐng)會學(xué)科教學(xué)知識的深度與廣度打下堅實的基礎(chǔ)。另一方面，針對特定學(xué)科，除了開設(shè)《學(xué)科課程與教學(xué)論》之外，要結(jié)合基礎(chǔ)教育課程改革對學(xué)科教師的具體要求來設(shè)置學(xué)科教育類課程，開設(shè)相關(guān)的深入研究性專題講座和教師專業(yè)成長類的課程，如學(xué)科教學(xué)研究、學(xué)科課堂偶發(fā)事件研究、學(xué)科師生交往藝術(shù)研究、學(xué)科教師素養(yǎng)研究、初任學(xué)科教師面臨問題分析、學(xué)科教師職業(yè)規(guī)劃研究、名師課堂賞析、學(xué)科教學(xué)的研究方法等，從而為卓越教師的職前培養(yǎng)營造良好的成長空間。

2.在教師職后培訓(xùn)中不斷加強學(xué)科教學(xué)知識的訓(xùn)練，是卓越教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中學(xué)科教學(xué)知識形成的關(guān)鍵

教師的專業(yè)成長是“學(xué)校與教學(xué)革新的心臟，它能最大程度重建和振興一個國家的教育希望”。[6]“教師的發(fā)展是從接受師范教育的學(xué)生，到初任教師，到有經(jīng)驗的教師，到實踐教育家的持續(xù)過程。其中心是教師的專業(yè)成長。這種專業(yè)成長是一個終身學(xué)習(xí)過程，是一個不斷解決問題的過程，是一個教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會責任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程”。[1]顯然，教師的專業(yè)成長是一個復(fù)雜的、動態(tài)的、長期的發(fā)展過程，教師職前培養(yǎng)只是準教師專業(yè)成長的起點，而教師職業(yè)生涯的新征程則在于教師職后的不斷發(fā)展與提高。教師在教育教學(xué)過程中，除了自我不斷反思與自省，借助培訓(xùn)來提高教師教育教學(xué)水平是教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑，也是教師教育一體化背景下教師專業(yè)發(fā)展的方式之一。教師職后培訓(xùn)的時間安排、組織方式、課程設(shè)置、學(xué)習(xí)方式等多種多樣，其宗旨在于提升學(xué)科教師的教育教學(xué)能力，這恰恰是學(xué)科教學(xué)知識的基本使命。因此，教師職業(yè)生涯發(fā)展過程中，重視教師職后培訓(xùn)中學(xué)科教學(xué)知識的地位，是卓越教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中學(xué)科教學(xué)知識形成的關(guān)鍵。一方面，教師職后培訓(xùn)中應(yīng)圍繞學(xué)科教學(xué)知識來設(shè)計課程計劃。教師職后培訓(xùn)作為教師專業(yè)發(fā)展提升的基本途徑，課程計劃的科學(xué)設(shè)計是教師職后培訓(xùn)能否取得良好效果的根本。雖然教師職后培訓(xùn)需要相關(guān)基本理論知識、前沿性知識等的專題講座，但教師職后培訓(xùn)必須立足于卓越教師的可持續(xù)發(fā)展，不斷加強學(xué)科教學(xué)知識的培訓(xùn)，使教師不斷實現(xiàn)自我超越而走向卓越。另一方面，教師職后培訓(xùn)中應(yīng)以培訓(xùn)對象為主體來強化學(xué)科教學(xué)知識的教學(xué)。教師職后培訓(xùn)有別于教師職前培養(yǎng)，教師職前培養(yǎng)中的關(guān)注點依然是師范生基礎(chǔ)知識的獲得和基本能力的習(xí)得，而教師職后培訓(xùn)的關(guān)注點則是教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性，這種差別體現(xiàn)在課程教學(xué)中的不同就是教師職后培訓(xùn)必須以學(xué)員為主體，依據(jù)教師專業(yè)能力的構(gòu)成及其影響因素，改變傳統(tǒng)的講演式培訓(xùn)方式，積極利用先進的科技手段，以學(xué)員的學(xué)科教學(xué)知識需求為基本培訓(xùn)內(nèi)容，全方位打造教學(xué)設(shè)計、典型教學(xué)案例、創(chuàng)新教育案例、教學(xué)基本功測試系統(tǒng)、教學(xué)反思、心理測評、網(wǎng)絡(luò)互動平臺等教師職后培訓(xùn)的新模式，充分發(fā)揮學(xué)員的能動性、積極性和主動性。

3.在教師專業(yè)成長中積極反思學(xué)科教學(xué)知識的功用，是卓越教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中學(xué)科教學(xué)知識形成的核心

教師反思是教師實施有效教學(xué)的重要途徑。[7]波斯納指出：沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能成為膚淺的知識。他提出了一個教師成長公式：經(jīng)驗+反思=成長。他認為如果一個教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么即使他有20年的經(jīng)驗，也許只是一年工作的20次重復(fù)……除非他善于從經(jīng)驗反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進。[8]因此，對于卓越教師而言，在專業(yè)成長中積極反思學(xué)科教學(xué)知識是其能否形成具有個性鮮明特色的學(xué)科教學(xué)知識的核心。卓越教師對自己所參與的教學(xué)活動進行分析和評價，以自己作為反思的主體，同時，又以自己作為反思的客體，來反觀自己教學(xué)活動的具體問題，從思維到實踐，使他們處于一種思維的主動與精神的自覺之中。他們不僅僅以一個感性的參與者的身份來體驗學(xué)科教學(xué)知識的教學(xué)實踐，同時以一個理性的思考者的身份來叩問審視自己的學(xué)科教學(xué)知識實踐活動。因此，在教師專業(yè)發(fā)展中必須要重視反思的作用，有意識地審視并修正自己的職業(yè)生涯規(guī)劃，反思自己的專業(yè)成長意識；把學(xué)科教學(xué)知識活動中獲得的感性認識和相關(guān)理論知識結(jié)合起來，反思教育行為背后的價值和意義，構(gòu)建自己的專業(yè)成長理念；審視自己學(xué)科教學(xué)知識的教學(xué)水平，反思自己的學(xué)科教學(xué)能力。事實上，反思的過程就是卓越教師對自己的學(xué)科教學(xué)知識不斷優(yōu)化的過程，是融會貫通各種能力的過程，是學(xué)科教學(xué)知識有效生成的過程，為卓越教師勝任力的形成奠定基礎(chǔ)。

4.在教育研究中廣泛開展學(xué)科教學(xué)知識的探究，是卓越教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中學(xué)科教學(xué)知識形成的保障

學(xué)科教學(xué)知識有其特定的內(nèi)涵、基本特征、價值定位和形成機制，而且不同學(xué)科間的學(xué)科教學(xué)知識既有共性也有個性，既有知識的普遍性特征也有學(xué)科教學(xué)知識的特殊性，這就要求我們要加大對學(xué)科教學(xué)知識的研究，卓越教師學(xué)科教學(xué)知識形成的保障就是要廣泛開展對學(xué)科教學(xué)知識本質(zhì)特性的研究。一方面，學(xué)科教學(xué)知識的核心研究主體是深處教學(xué)實踐的教師。“教育變革的真正‘秘密’也許正隱藏在日常教育實踐之中，并且教師們的日常教學(xué)實踐也在不斷地賦予教育變革以真實的意義”。[9]教師作為學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的經(jīng)歷者和體驗者，有其對學(xué)科教學(xué)知識的理解和判斷，把這些思考和判斷表達出來，進行交流，是卓越教師專業(yè)成長的主觀訴求。另一方面，實踐性卓越教師研究學(xué)科教學(xué)知識，不是要求其要一招一式地進行理論探索和基礎(chǔ)研究，事實上，課程教學(xué)本身就是不斷生成的過程，生成性是課堂的生命所在，生成性教學(xué)強調(diào)教學(xué)的自主建構(gòu)，強調(diào)教學(xué)的動態(tài)生成，而要真正使課堂具有有效的生成性，需要卓越教師具備一定的教學(xué)生成能力，教學(xué)生成能力的形成是教師對學(xué)科教學(xué)知識進行研究的重要表征，卓越教師在教學(xué)實踐中鍛煉和提高自己的教學(xué)生成能力不僅是生成性教學(xué)的要求，也是卓越教師學(xué)科教學(xué)知識生成的必然訴求。同時，學(xué)科教學(xué)知識的研究者也不能忽視師范院校教師教育專業(yè)的學(xué)科專業(yè)教師的作用。作為深處高校的教師教育專業(yè)學(xué)科教師，本質(zhì)上就要求其為研究型教師，努力實現(xiàn)教學(xué)與研究的相互融合和貫通，處于學(xué)科前沿的高校教師，在研究中不能一味地只僅僅探究專業(yè)領(lǐng)域，也要關(guān)注對學(xué)科教學(xué)知識的研究，不斷創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)知識的本質(zhì)特性，更好地服務(wù)于卓越教師的成長，從而為培養(yǎng)與造就未來卓越教師貢獻自己的智慧。

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[責任編輯 張淑霞]

The Value and Forming Mechanism of Discipline Teaching Knowledge in Excellent Teachers’ Professional Development

QI Zhan-yong

(SchoolofEducation，ShaanxiNormalUniversity，Xi’an710062,Shaanxi)

Discipline teaching knowledge is generated constantly with teachers’ professional development; this is unique to a particular discipline teacher. Compared with other knowledge types in excellent teachers’ professional knowledge structure, discipline teaching knowledge has its unique value. But enough attention has yet to be paid to excellent teachers’ discipline teaching knowledge for a long time in our country, and there have been the shortage of the training of pre-service teachers, the presentation-type problems of discipline teaching knowledge in teachers’ training, teachers’ ignorance of knowledge in their own growth and the lack of integrity of scientific research on discipline teaching knowledge. Therefore, the top priority is the scientific and reasonable reflection of the forming mechanism of teachers’ discipline teaching knowledge in their professional knowledge structure, which needs to be done as the following: to properly determine the proportion of discipline teaching knowledge in pre-service education training, to constantly strengthen the training of discipline teaching knowledge, to positively reflect the function of DTK in teachers professional development and to extensively explore the discipline teaching knowledge in education research, so as to improve the significant position of DTK.

discipline teaching knowledge; excellent teacher; professional ability development; type of knowledge

G451

A

1674-2087(2015)01-0012-07

2015-01-23

2013年度陜西師范大學(xué)教師教育研究項目(JSJY2013YB04)；陜西師范大學(xué)2013年度校級教育教學(xué)改革研究項目

祁占勇，男，寧夏彭陽人，博士，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院副教授。