●易連云 鄒太龍

教師生命教育的缺場與重構(gòu)*

●易連云 鄒太龍

教師帶病上崗一向被視為高尚師德而廣為傳頌，人們對其缺乏理性審視與深刻反思，其背后實(shí)則反映出教師生命教育的缺場。教師帶病上崗不僅阻礙教師生命質(zhì)量的提升與生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，而且也不利于學(xué)生生命的健康成長。關(guān)懷教師生命狀況與改善教師生命質(zhì)量，需要?jiǎng)內(nèi)ソ處熾[喻的神圣光環(huán)，喚醒教師自身的生命意識(shí)，分離教師不同的生活角色，帶領(lǐng)教師參加多樣的生命體驗(yàn)。

教師生命；帶病上崗；生命教育；生命關(guān)懷

2014年9月9日，內(nèi)江市東興區(qū)張曉蓓老師雖患有腎病綜合癥，身體浮腫，但她仍然“拿上備課本和教材，大步走進(jìn)教室”，因?yàn)樗幌肼湎鹿φn，“要給孩子們成長的道路打好基礎(chǔ)”。[1]2014年3月19日，鄲城縣秋渠一中校長張偉因連日工作勞累而腦干出血，“用生命鑄就教育信仰”，最終倒在了辦公室。據(jù)其同事回憶，張偉去年就檢查出患有高血壓、高血脂，但他并未把這些放在心上，仍然“夜以繼日，殫精竭慮”，“高強(qiáng)度地連續(xù)工作”。[2]2014年2月18日，揚(yáng)州市邗江區(qū)王紅梅老師在身體嚴(yán)重不適后被迫去醫(yī)院接受檢查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)體內(nèi)已有4個(gè)惡性淋巴瘤。據(jù)報(bào)道，王老師如同“鐵人”一般18年如一日地恪守著朝六晚六的作息時(shí)間，她不僅以微笑抗?fàn)幉∧?，還用上課轉(zhuǎn)移病痛。[3]

以上見諸報(bào)端的悲壯事跡只是冰山一角，是教師帶病上崗現(xiàn)象的極端反映，實(shí)際上，教師身體健康問題已不容忽視，新疆昌吉州2014年對全州17315名教職工進(jìn)行的健康狀況調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有8626人患有不同種類的疾病，所占比例高達(dá)50%，[4]而十分有趣且值得引起重視的一個(gè)現(xiàn)象是，教師自身健康狀況與自覺生命意識(shí)呈現(xiàn)雙低態(tài)勢，對自己生命的關(guān)注程度和對學(xué)生生命的關(guān)注程度極不對稱，一項(xiàng)中小學(xué)教師生命意識(shí)狀況調(diào)查的數(shù)據(jù)顯示，高達(dá)64.95%的教師認(rèn)為很關(guān)注學(xué)生的生命，相比而言，只有26.45%的教師很關(guān)注自己的生命，而且52.31%的教師認(rèn)為自己處于亞健康狀態(tài)。[5]

一、生者足鑒：令人反思的“高尚”師德

深受傳統(tǒng)儒家文化“殺身成仁、舍生取義”的浸染與影響，我國的教育往往高揚(yáng)人的社會(huì)生命而漠視甚至貶抑人的自然生命，個(gè)體生命被貼上政治的標(biāo)簽或鑲上道德的金邊，當(dāng)?shù)赖伦非笈c愛惜生命“魚與熊掌不可兼得”甚至相互抵牾時(shí)，不少教師心甘情愿地以傷害體現(xiàn)道德，用死亡彰顯崇高。

誠然，教師帶病上崗是在有限的生命長度中追求生命的廣度與深度，不但促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展與完善，而且也升華自我的生命價(jià)值，然而十分清楚，這種方式是以漠視甚至踐踏自我生命為代價(jià)的，以巨大的犧牲換取微小的價(jià)值，這種因小失大、得不償失的做法究竟是否值得效仿和學(xué)習(xí)？是否應(yīng)當(dāng)加以理性的審視與反思？

《周易·系辭傳》曰：“天地之大德曰生”。在中國文化的靈魂深處，生命與道德就具有內(nèi)在邏輯上的一致性與通約性，珍愛生命，既是道德的要求，也是道德的體現(xiàn)，“中國文化在開端處的著眼點(diǎn)是在生命，由于重視生命、關(guān)心自己的生命，所以才會(huì)重德。”[6]人倘若不能作為自然載體而活著，舍棄了“載知識(shí)之車而寓道德之舍”的物質(zhì)生命，“道德”如何彰顯與存在？從這個(gè)意義上說，活著也是一種意義，熱愛生命，本身就是一種道德。同樣，擁有道德，既是生命的恩澤，也是生命的特征，誠如魯潔先生所說：“厚德載物就是一種厚生，有了厚德，她才能夠有生命”。[7]說到底，“道德是為了人而產(chǎn)生，而不能說人為了體現(xiàn)道德而生存的?！盵8]道德是為了改善人的生活質(zhì)量和提高人的生命價(jià)值，人不能為了彰顯道德而干預(yù)生活、摧殘生命，更不能讓道德變成束縛人生存與發(fā)展的工具，變成消解獨(dú)立個(gè)體存在的手段。

如果教師在保證工作效率與質(zhì)量的前提下通過捷徑或巧干來保持身體的健康，永葆生命的活力，這是否就是一種“投機(jī)”而不道德呢？現(xiàn)實(shí)的教育生活中，這種兩全其美的做法尚未得到社會(huì)的廣泛認(rèn)可，更遑論普遍傳頌了。人們潛意識(shí)地或慣性地將具有復(fù)雜性與層次感的道德作了簡約化理解，僅僅將其歸結(jié)為一種具有利他傾向的品質(zhì)與德性，而對“利己不損人”的行為則抱以漠視甚至敵視的態(tài)度。

愛人是自愛的延伸和道德的升華，“只要把自愛之心擴(kuò)大到愛別人，我們就可以把自愛變成美德”，[9]休謨所說的“同情”、孟子話語中的“惻隱之心”都是由未受扭曲的自愛品質(zhì)發(fā)展而來，作為有思想的人，能夠 “像敬畏自己的生命意志一樣敬畏所有的生命意志，在自己的生命中體驗(yàn)到其他生命?！盵10]試想，一個(gè)不自愛、不熱愛生命的人，何敢奢望他對學(xué)生傾注全部感情？給學(xué)生生命的春天抹上永恒的綠色？因此，“教師帶病工作精神可嘉不宜提倡”。[11]

二、生命教育缺場：教師帶病上崗的主要?dú)w因

反思與拷問現(xiàn)實(shí)教育，我們發(fā)現(xiàn)，“以往的生命教育多是應(yīng)對社會(huì)危機(jī)的產(chǎn)物，具有偶然性與工具性”，[12]主要停留在預(yù)防學(xué)生疾病和防止學(xué)生自殺的現(xiàn)實(shí)問題上，這樣的生命教育采取的是“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的被動(dòng)療法，并未從學(xué)理高度加以前瞻性地審視。生命教育出現(xiàn)了認(rèn)識(shí)上的偏頗與實(shí)踐中的偏失，在很大程度上存在著淡化與遮蔽教師生命教育、對教師缺乏生命指導(dǎo)與關(guān)懷的現(xiàn)象。社會(huì)與學(xué)校將目光與精力更多地鎖定于學(xué)生身上，生命教育在師生會(huì)遇中出現(xiàn)了顧此失彼、偏于一端的狀態(tài)，學(xué)生成了獨(dú)享生命教育的唯一“顧客”，教師因囿于規(guī)定性生存尺度和確定性生命流程而旁落于生命教育的視野之外，成了“被遺忘的角落”。

中國傳統(tǒng)文化是典型的社會(huì)本位文化，傳統(tǒng)師德觀念猶如長河中的泥沙一樣隨著歲月的沖刷與洗禮漸漸淤積在廣大教師的思想溝壑之中，“春蠶至死”、“蠟燭成灰”，多么可歌可泣的光輝寫照；“至圣先師”、“道德楷?！保嗝戳钊嗣C然起敬的圣人化身；“甘為人梯”、“無私奉獻(xiàn)”，多么讓人為之振奮的道德品質(zhì)……殊不知，這些道德品質(zhì)如奉獻(xiàn)、敬業(yè)、犧牲精神的確立是建立在輕視、無視甚至蔑視教師生命的基礎(chǔ)之上的。這種重名分、慕虛榮的傳統(tǒng)文化余波無疑對教師帶病上崗現(xiàn)象起到了推波助瀾的作用。教師本是諸多職業(yè)中的一種，卻被賦予了太多的精神含義，承載了太大的心理壓力，這些令人炫目的光環(huán)足以壓垮那些原本平凡的教師。教師職業(yè)道德雖然反對教師淪為“物質(zhì)巨子、精神侏儒”的及時(shí)行樂者，但也沒有苛求其成為不食人間煙火的苦行僧。

現(xiàn)實(shí)中的教育評價(jià)體制深受功利主義的侵染和政治權(quán)力的影響，教育部門將鼓勵(lì)與嘉獎(jiǎng)的優(yōu)先權(quán)鎖定在那些非死即病的教師身上，輿論媒體將教師帶病上崗作為一種高尚的職業(yè)道德而大肆宣揚(yáng)與推崇，各級學(xué)校也將評優(yōu)的目光集中于因公殉職的教師身上，以期憑借教師的“因病出名”或“因公殉職”而增加學(xué)校名氣。在這種評價(jià)機(jī)制下產(chǎn)生的萬千“模范教師”、“師德標(biāo)兵”、“教學(xué)能手”、“育人楷?！倍鄶?shù)是因?yàn)橥夜ぷ?、自我犧牲而獲得一份榮譽(yù)，這些榮譽(yù)光環(huán)與“犧牲生命”、“忘我工作”直接掛鉤，似乎教師只有忘我、無我、非我才會(huì)有價(jià)值。由于社會(huì)觀念的誤導(dǎo)與評價(jià)機(jī)制的誘導(dǎo)，再加上前有標(biāo)兵、后有追兵的現(xiàn)實(shí)競爭，無數(shù)教師迫于無奈，只有以生命資本去換取事業(yè)上的成功，以致于自身生命迷失在虛妄的“捷徑”中，陷入在浮躁的“虛榮”中，淹沒在逐利的“強(qiáng)音”中，對生命的漠視和盲視代替了對生命的凝視和注視，對生命的冷漠與苛求銷蝕了對生命的理解與寬容。

而且，不少教師把自我犧牲看作是于人有利、對己無益的單向獻(xiàn)身，這也就意味著對自我存在的放逐乃至沉淪。教師在內(nèi)心深處秉持著“人是工具而不是目的”的偏狹之見，已經(jīng)將主體的外部價(jià)值與內(nèi)在意義隔離開來，自己只不過是一種工具性存在，而不是一個(gè)顯示著“人”的價(jià)值的人，教師由此喪失了支撐其生命活動(dòng)的價(jià)值資源和意義歸宿，陷入了深刻的精神迷惘和意義危機(jī)，無法領(lǐng)悟到生命的價(jià)值和生活的意義，以致于有些教師難以承受生命之重而上演投繯赴水、飲鴆跳樓的悲劇，這些都是“重壓”下的極端“宣泄”，心理扭曲后的異化外顯，這也從側(cè)面敲響了加強(qiáng)教師生命教育的警鐘。因此，關(guān)懷教師生命已迫在眉睫，刻不容緩，教師期待著生命教育的關(guān)照與眷顧。

三、關(guān)懷教師生命：教師生命教育的路徑重構(gòu)

（一）剝?nèi)ソ處熾[喻的神圣光環(huán)

所謂教師隱喻，指的是“籍同‘教師’有某種類似點(diǎn)的有價(jià)值的人或事物，顯示‘教師’職能的意義與價(jià)值?！盵13]隨著時(shí)代的變遷和人們對教師期望的變化，教師隱喻中的喻體也不斷發(fā)生著相應(yīng)改變，從最初的“桐子”說到農(nóng)業(yè)時(shí)代的“園丁”說，由“蠟燭”隱喻過渡到工業(yè)時(shí)代的“工程師”隱喻再到信息時(shí)代的“桶論”，這些喻體的更迭軌跡表明，人們不滿足于教師作為“教書匠”的實(shí)然身份的同時(shí)，也對教師應(yīng)然角色的期望越來越高：在道德人格上，教師應(yīng)該是德操?zèng)]有污點(diǎn)與瑕疵的“完人”；在知識(shí)儲(chǔ)備上，教師隨時(shí)可以根據(jù)教學(xué)需要應(yīng)付自如，從“弱水三千”中取出“一瓢飲”。

由于傳統(tǒng)文化的巨大慣性，長期遺留下來的師德傳統(tǒng)與教師隱喻不僅深深扎根于社會(huì)沃土里，也同樣存留于教師腦海之中?！盁o論是教師的自我定位，還是他人角色期待，都使得教師‘神化’”。[14]對外界而言，教師似乎只有在融融贊譽(yù)聲中忍受著犧牲自己的無奈，在殷殷期待中遭受著病痛的折磨，以至于在生命隕落之時(shí)，也要強(qiáng)顏迎接黑的美。對自身而言，教師生命似乎注定就只能在飄灑的粉筆灰中自我掩埋，在默默的三尺講臺(tái)上揮灑余生，就算走到了生命的盡頭，尚需踐行“落紅不是無情物，化作春泥更護(hù)花”的崇高與悲壯。這種講犧牲、重付出的傳統(tǒng)文化余波一直延續(xù)至今，在當(dāng)下，我國占主導(dǎo)地位的道德和社會(huì)主流文化所倡導(dǎo)的價(jià)值，其實(shí)質(zhì)仍然是一種“小我服從大我”的整體主義與犧牲精神，作為“偉大”的人民教師，更應(yīng)該用無私奉獻(xiàn)的“蠟燭”精神去照亮學(xué)生，“蠟炬成灰淚始干”，即使耗盡生命也在所不惜。

然而，任何比喻都是跛腳的，隱喻自不例外。隱喻具有本體與喻體之分，它們除了在功能上具有某種程度上的相似點(diǎn)外，還存在著諸多不同，喻體畢竟不等于本體，教師的實(shí)然身份同其應(yīng)然角色存在著距離甚至是沖突，所以我們不能將帶有理想色彩的隱喻當(dāng)做敲打教師的“緊箍咒”，更不能按照“園丁”、“蠟燭”、“工程師”等隱喻所蘊(yùn)含的標(biāo)準(zhǔn)對教師“畫地為牢”。其實(shí)，只有當(dāng)教師意識(shí)到自己的生命從屬于更高的價(jià)值并應(yīng)當(dāng)為其犧牲時(shí)，自覺地保全性命才會(huì)產(chǎn)生道德苦惱，否則，教師不必為此難以釋懷，也沒有必要淪為道德的符號(hào)或道德的奴隸，更不能因?yàn)閭鹘y(tǒng)師德的捆綁或羈絆而成為殉葬品。“在傳統(tǒng)教育中，教師這個(gè)群體受到了太多的壓抑和控制，需要效法女權(quán)運(yùn)動(dòng)，像解放婦女一樣解放老師”，[15]因此，社會(huì)各界需要 “以一份寬容之心真誠地?cái)v扶我們的教師走下神壇”，[16]教師自身也應(yīng)該沖破傳統(tǒng)觀念的束縛，打碎思想禁錮的枷鎖，主動(dòng)地展現(xiàn)生命活力、感受生命律動(dòng)、思考生命真諦、創(chuàng)造生命價(jià)值。

（二）喚醒教師自身的生命意識(shí)

生命意識(shí)是一個(gè)層次復(fù)雜的多重概念，是人對其物質(zhì)“在場”與精神“存在”的體認(rèn)與感悟，一般包括微觀層次的生存意識(shí)、中觀層次的生存能力意識(shí)和宏觀層次的生存價(jià)值意識(shí)。作為生命載體的個(gè)人，其賴以生存的自然生命是人的生命的物質(zhì)基礎(chǔ)與根本前提，人首先必須保持和完善其肉體之存在。因此，教師生命意識(shí)的蘇醒首先表現(xiàn)在教師能夠“樹立生命珍貴和敬畏生命的意識(shí)，學(xué)會(huì)珍愛生命和保護(hù)生命”。[17]教師不僅要敬畏精神生命，更要敬畏作為精神生命之載體的自然生命，因?yàn)椤叭嗽绞蔷次纷匀坏纳?，也就越敬畏精神的生命”。[18]教師作為個(gè)體生命，在依托外部環(huán)境的同時(shí)，更應(yīng)具有實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值與職業(yè)價(jià)值內(nèi)在的融合與統(tǒng)一的生命自覺意識(shí)。

法國學(xué)者路易·勒格朗說：“熱愛生命，首先是對我的存在的所有傷害的擔(dān)憂，說到底是對死亡的擔(dān)憂”，[19]因?yàn)閷θ魏我粋€(gè)人來說，生命只有一次，失去了生命，也就失去了一切存在的基礎(chǔ)。從經(jīng)驗(yàn)上說，“沒有什么東西比生命更珍貴，也沒有什么東西與生命具有同等的價(jià)值。其他東西都會(huì)認(rèn)可它們是從生命中獲得價(jià)值的”。[20]如此看來，撇開其背后動(dòng)機(jī)和現(xiàn)實(shí)因素，教師帶病上崗這一行為是對生命的褻瀆與踐踏而不是敬畏與尊重。教師自覺生命意識(shí)的不完善，唯上、從眾、逆來順受的社會(huì)心態(tài)，以及“德領(lǐng)于世”“行高于人”的角色期待尚彌散于當(dāng)今社會(huì)之中，這又進(jìn)一步銷蝕了教師的自我意識(shí)與自愛精神，加劇了教師生命意識(shí)的淡化與遮蔽。

教師的生命意識(shí)除了關(guān)注自身的自然生命和生存能力之外，更應(yīng)該將視角定格在“超出人的自然存在直接需要的發(fā)展”，[21]從而“把人引向比現(xiàn)實(shí)關(guān)切更深刻的關(guān)切”。[22]即對自己的生命給予一定的終極關(guān)懷與價(jià)值向?qū)А?/p>

（三）分離教師不同的生活角色

職業(yè)生活與個(gè)人生活的分離是現(xiàn)代職業(yè)的一大基本走向，是社會(huì)文明與自由程度的晴雨表，更是教師實(shí)現(xiàn)生命自主與生活自由的重要保障。“教師生命的自主體現(xiàn)為教師按照生命本性所固有的內(nèi)在要求支配自身存在和發(fā)展的自由”。[23]教師只有充分享有自身發(fā)展的選擇權(quán)，免受職業(yè)生活在時(shí)空上對個(gè)人生活的擠壓與侵占，才能體驗(yàn)到生命的完滿和充盈，才能從職業(yè)生活外的領(lǐng)域得到生命的自由，獲得超越“職業(yè)人”的新生命。

然而在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)校和教育主管部門更多的是關(guān)心教師的教學(xué)業(yè)績，很少關(guān)心他們的身體健康。應(yīng)試環(huán)境下的教師評價(jià)把學(xué)生的升學(xué)率作為一項(xiàng)硬性指標(biāo)，且考核結(jié)果與職稱評審等密切掛鉤，這種教師評價(jià)的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，勢必使得教師在追求外在評價(jià)的同時(shí)，忽視自身生命的成長。假期加班加點(diǎn)、下班批改作業(yè)、課后義務(wù)補(bǔ)習(xí)等侵犯教師生命自由的現(xiàn)象就成為常態(tài)。在名目繁多的功利誘惑和步步緊逼的考評壓力的推動(dòng)下，不少教師不得不因“病”出名或靠“病”升職，以自我犧牲換取一紙榮譽(yù)。

教師首先是作為一個(gè)完整人的存在，他并不是一個(gè)單向度的人，而是肩負(fù)著子女、配偶、雙親、朋友等多重角色，過高的社會(huì)期望和理想的道德人格讓教師不堪重負(fù)。教師作為人的存在，具有自然屬性與社會(huì)屬性，是生物人與社會(huì)人、感性人與理性人的統(tǒng)一體，學(xué)校不能以教師身份的應(yīng)然標(biāo)準(zhǔn)來比照現(xiàn)實(shí)生活中的每一個(gè)教師，過分強(qiáng)調(diào)教師的社會(huì)責(zé)任而忽視其自然需求，過分看重教師的耕耘精神而對其生命質(zhì)量漠不關(guān)心。在對待教師帶病上崗的問題上，學(xué)校要理性對待，不能一味地以師德高度去捆綁教師，而應(yīng)從人性化角度引導(dǎo)教師追求生存價(jià)值與生活意義相統(tǒng)一、物質(zhì)追求與精神追求相平衡，不應(yīng)鼓勵(lì)或支持教師帶病上崗，而應(yīng)對真正有病的教師給予寬容與理解，責(zé)令其及時(shí)治療，以免積重難返而因病致貧。教師早日康復(fù)，也就能盡早地回到工作崗位，更好地從事教育工作。

（四）帶領(lǐng)教師參加多樣的生命體驗(yàn)

作為世界性思潮的生命教育，目前正在各個(gè)國家和地區(qū)以不同的形式與主題展開，如美國的品格教育、死亡教育、挫折教育、生計(jì)教育，北歐國家的孤獨(dú)教育，英國基于主輔搭配的公民教育和健康教育，日本的寒冷教育，而生命教育在我國尚處于發(fā)展初期，尤其是死亡教育，似乎成了人們口中的“禁語”，往往被認(rèn)為“不吉利”，學(xué)校更是談“死”色變，在教育過程中甚至對“死亡”三緘其口。

死亡教育的缺失，不僅讓教師漠視自己的生命，還可能會(huì)引起他們對他人和其他生命的漠視。其實(shí)，死亡教育能夠“幫助人們澄清、培養(yǎng)、肯定生命中的基本目標(biāo)與價(jià)值，通過死亡的必然性來反思生命的意義及其價(jià)值”，[24]正是死亡的不可避免性，才激發(fā)了人們在具有無限可能性的短暫生命中去追求永恒的意義與價(jià)值，這就是“向死而生”的道理，人們“關(guān)于死亡的一切思考，都反映出我們對生命意義的思考”，[25]假如沒有死亡，生命就變得沒有意義，因?yàn)椴粫?huì)死亡，所以就不懂得珍惜生命。親身體驗(yàn)過“死亡”的人，對生命的內(nèi)涵、價(jià)值與意義有著比蒼白無力的語言教育更加刻骨銘心的領(lǐng)悟，才會(huì)坦然面對死神的降臨，欣然接受生命的終結(jié)。

在對教師的生命教育中，學(xué)校既可以帶領(lǐng)教師去參觀醫(yī)院、育嬰室、殯儀館、喪禮病房等與生老病死相關(guān)的場所，也可以組織教師參加集科學(xué)普及、體驗(yàn)休閑、災(zāi)難教育等功能于一體的自然災(zāi)害體驗(yàn)館。教師可以親身感受海嘯的洶涌震撼、地震的“天翻地覆”、臺(tái)風(fēng)的強(qiáng)勁肆虐……通過這些生死體驗(yàn)和災(zāi)難教育，教師不僅在“死去活來”中體驗(yàn)了死亡的奧秘，感悟了生命的真諦，而且還學(xué)會(huì)了在災(zāi)害來臨時(shí)如何保護(hù)自身與學(xué)生的生命安全。只有教師真正明白了生命的可貴，自己才不會(huì)上演暴殄輕生、自殺身亡的悲劇，也才不會(huì)出現(xiàn)“范跑跑”視生命如草芥的切齒行為，只有教師真正懂得了生命的意義，才會(huì)在生死時(shí)刻從容地選擇，也才會(huì)有最美女教師張麗莉舍身救人的感人舉動(dòng)。

[1]85后女教師不顧病痛堅(jiān)持教學(xué)，被封“拼命三郎”[N].華西都市報(bào)，2014-09-12.

[2]倒在辦公室的農(nóng)村校長[N].中國教育報(bào)，2014-03-19.

[3]只要一上課，什么病都沒了——記與疾病抗?fàn)幍慕K省揚(yáng)州市邗江區(qū)教師王紅梅[N].中國教育報(bào)，2014-04-10.

[4]中小學(xué)教師健康急需高度關(guān)注——新疆維吾爾自治區(qū)昌吉回族自治州教職工健康狀況調(diào)研報(bào)告[N].中國教育報(bào)，2014-09-18.

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[11]教師帶病工作精神可嘉不宜提倡[N].中國教育報(bào)，2014-09-15.

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[24]Corr，C.A.&Nabe，CM.&Corr，D.M.（eds.）.Death&Dying：Life &Living.（2nd ed.）.Brooks/Cole Pub.tom，1997：17-18.

[25][美]艾溫·辛格著.郜元寶譯.我們的迷惘[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2002：74.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

*基金課題：全國教育規(guī)劃課題“研究生學(xué)術(shù)研究價(jià)值取向中的意識(shí)形態(tài)盲區(qū)研究”（課題編號(hào)：BEA130024）之階段性研究成果。

易連云/西南大學(xué)教育學(xué)部副部長、教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)楦咝５掠⒔逃龑W(xué)原理

鄒太龍/西南大學(xué)教育學(xué)部研究生，研究方向?yàn)楦咝５掠?/p>