●張 勇

教師問題意識(shí)消解因素分析與策略思考*

●張 勇

教師職業(yè)特點(diǎn)和教育對(duì)象的特點(diǎn)決定了：“有問題”是教師實(shí)踐的本質(zhì)。從理論層面說，問題源自兩方面：一是實(shí)踐主體面對(duì)的現(xiàn)實(shí)的教育狀態(tài)；二是實(shí)踐主體希望達(dá)到的理想的教育狀態(tài)。這一教育的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)與理想狀態(tài)之間的差異就構(gòu)成了教育問題。[2]從實(shí)踐層面講，特別是在教育改革中，圍繞著教育者和受教育者、教與學(xué)會(huì)呈現(xiàn)出諸如：課程教材問題，教學(xué)模式與教學(xué)方法問題，學(xué)生學(xué)習(xí)心理、道德認(rèn)知問題，師生關(guān)系問題，考試評(píng)價(jià)問題……需要教師去思考、研究，教師的能力和素質(zhì)在對(duì)問題的不斷思考和解決中得以提升。問題意識(shí)是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中，超越自發(fā)行為和直覺認(rèn)識(shí)階段，以教育經(jīng)驗(yàn)和教育能力為基礎(chǔ)對(duì)教育事件反思批判和探究的態(tài)度傾向。但是，在教育實(shí)踐中并非每個(gè)教師都能意識(shí)到“問題”的存在，教師的問題意識(shí)去哪里了呢？

一、教師問題意識(shí)消解因素分析

教育問題不是自動(dòng)地呈現(xiàn)在教育主體面前，它需要被發(fā)現(xiàn)，而且是被教育主體自覺能動(dòng)地發(fā)現(xiàn)。現(xiàn)實(shí)中是哪些因素消解了教師問題意識(shí)呢？

（一）積極職業(yè)情感的缺失

教師的職業(yè)情感決定著教師對(duì)教育生活問題的敏感性和探究欲望。教師的職業(yè)情感是指教師在職業(yè)活動(dòng)中所形成的穩(wěn)定的態(tài)度和體驗(yàn)，它通常表現(xiàn)在對(duì)教師職業(yè)及教育生活從內(nèi)心產(chǎn)生的一種深刻理解，具體可以表現(xiàn)為職業(yè)價(jià)值認(rèn)定、職業(yè)自尊感、職業(yè)榮譽(yù)感、職業(yè)滿意度和責(zé)任感。教師職業(yè)情感的形成是一個(gè)多因素交互作用的過程，既有主觀因素，也有復(fù)雜的社會(huì)因素?；\統(tǒng)而言，在當(dāng)代，社會(huì)群體與輿論對(duì)教師職業(yè)的高期望、教育改革對(duì)教師多重角色的要求、教育管理對(duì)教師生活的評(píng)價(jià)、教育對(duì)象成長(zhǎng)問題的嚴(yán)峻，以及教師本人多元價(jià)值追求等因素，使得教師的職業(yè)情境出現(xiàn)了深刻的變化，這種變化極大地提高了教師勞動(dòng)的復(fù)雜度、困難度和創(chuàng)造性。教師生活在各種因素的夾縫中，毋庸諱言，教師整體的精神狀態(tài)和職業(yè)心理狀態(tài)不容樂觀。當(dāng)教師在教育生活中感覺深刻的唯有一種“生命中不可承受之重”的壓力和一種疲于奔命的狀態(tài)時(shí)，回避、拒絕、忽略或否定的態(tài)度，以及凝固自我發(fā)展的愿望和對(duì)教師工作價(jià)值取向產(chǎn)生的偏差便會(huì)替代他對(duì)教育生活的敏感與關(guān)注。

（二）教育經(jīng)驗(yàn)的羈絆

“我過的橋比你走的路都多”這句俗語(yǔ)說明實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在中國(guó)思想文化中的地位。在教育界許多教師存在著這樣的職業(yè)認(rèn)識(shí)：教師成熟和發(fā)展的根本指標(biāo)就是經(jīng)驗(yàn)的豐富，是“多年的媳婦熬成婆”的過程。但是如果仔細(xì)分析，其實(shí)，經(jīng)驗(yàn)是中性的，它可以幫助教師支撐應(yīng)對(duì)復(fù)雜的教育情境，同時(shí)也可能成為教師探索創(chuàng)新的桎楛，扼殺了許多可能性，在走向教條中，使教師變得狹隘和膚淺。長(zhǎng)期固守經(jīng)驗(yàn)，常會(huì)使教師陷入慣習(xí)，教育慣習(xí)“是教育者在教育過程中習(xí)以為常的教育觀念、方法和行為的延續(xù)，是教師在很多場(chǎng)合不自覺運(yùn)用的教育行為習(xí)慣。教師慣習(xí)也可以說是教師的一種不想、不愿、不肯對(duì)自己的教育活動(dòng)進(jìn)行深入思考和調(diào)整的惰性”。[3]

由于慣習(xí)的作用，教師對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)自信的同時(shí)，又容易使教師在觀念和行為上形成排他與保守的自衛(wèi)。在慣習(xí)的羈絆作用下，教師不僅對(duì)新的思想和行為難有悅納的愿望，在教育實(shí)踐中也很難發(fā)現(xiàn)問題，因?yàn)樽陨淼慕逃砟詈托袨橛蓙?lái)已久，永遠(yuǎn)是“沒有什么不對(duì)的”，一切教育行為都是自然而然。即便出現(xiàn)了問題，在對(duì)問題歸因時(shí)，問題的原因也不會(huì)是自身，而來(lái)自于外部，教師的這種更愿意相信自己的守成意識(shí)讓教師變得封閉。由于“教學(xué)思考會(huì)因時(shí)時(shí)對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)做批判性的評(píng)估而包涵著很大的破壞潛力，它隨時(shí)可以拆解教師多年的教學(xué)規(guī)則、習(xí)慣和教條以及固持信念所帶來(lái)的確定感?！盵4]于是，教師對(duì)經(jīng)驗(yàn)與慣習(xí)的依賴和固守，便常會(huì)使教師囿于自我的圈子中在熟能生巧的“安全感”中尋求自我滿足。

（三）教育理論素養(yǎng)不足

教師的課程教學(xué)實(shí)踐總是表現(xiàn)為在紛繁變化的環(huán)境中去完成各種具體教育教學(xué)任務(wù)，這樣的具體實(shí)踐使教師很容易在行為、理念等方面形成習(xí)慣定勢(shì)，教師的教育視域也會(huì)因此變得狹窄而局限。靜心想來(lái)，在教育改革中，我們要求教師成為“反思實(shí)踐者”，但是如果教師缺乏理論修養(yǎng)，僅僅憑借未經(jīng)提升的經(jīng)驗(yàn)，不能用先進(jìn)的更有效的教育思想和理念關(guān)照實(shí)踐，那么教師的反思也便失去了源頭活水。教育理論可以使教師從狹窄的教育視域中跳出，超越具體的課程教學(xué)活動(dòng)過程和情境，通過對(duì)教育理論的熟稔和理解，教師可以對(duì)學(xué)生、對(duì)課程教學(xué)理念和教學(xué)過程進(jìn)行反思。這種反思是站在理論高度對(duì)教育中的問題敏感的審視和洞見，能促使教師更深入的理解教育，形成教育問題意識(shí)，實(shí)現(xiàn)真正的教育反思，從而更準(zhǔn)確地把握教育的合理性，在教育理論的關(guān)照下教育就不僅是憑經(jīng)驗(yàn)地“做”，而且是力求“正確地做”。同時(shí)，在豐富教育理論的指導(dǎo)下，教師也更容易將自身及學(xué)生教育生活的事件轉(zhuǎn)變?yōu)楹侠淼慕逃Y源，從而增添課程的深刻性和影響力。但是，現(xiàn)實(shí)中教師仿佛“更習(xí)慣關(guān)注更為實(shí)用的模式、策略與方法，而對(duì)于教學(xué)行為背后的理論意蘊(yùn)缺乏追問的品質(zhì)”。[5]身處教育實(shí)踐第一線的教師更注重教學(xué)技術(shù)的有效性，許多教師認(rèn)為教育理論無(wú)助于他們解決課堂情境中發(fā)生的問題。在課堂實(shí)踐情境下，多數(shù)教師希望通過觀摩優(yōu)秀課例滿足他們技術(shù)臨摹和復(fù)制的愿望，以達(dá)到有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的目的。在他們固有的思想中有著這樣一種前設(shè)：不懂多少教育理論照樣可以把課上好。

（四）教師角色認(rèn)同偏差

有學(xué)者認(rèn)為：教師的角色認(rèn)同就是教師對(duì)自己身為教師的概念和意象，是作為教師對(duì)自己的整體看法，它回答的是“作為教師，我是誰(shuí)”、以及“我要成為何種類型教師”的問題。[6]當(dāng)前，許多教師依然把自己的角色僅僅定位于實(shí)踐者。他們?cè)缫呀?jīng)習(xí)慣按照教育專家論證過的教法、教育權(quán)威部門的教材和教參去“執(zhí)行”教學(xué)，所以他們充其量就是“教育理論研究的執(zhí)行者”，習(xí)慣了指示和要求；在教育管理評(píng)價(jià)面前，教師習(xí)慣成為沉默者和失語(yǔ)者，在職業(yè)追求上往往將自己的目標(biāo)定位于“教好書，管好班”的層次上，對(duì)自己的進(jìn)一步發(fā)展往往缺乏明確的目標(biāo)認(rèn)識(shí)和追求，對(duì)理想的充滿個(gè)性色彩的教育缺乏必要的熱情。

但是，在學(xué)生面前，許多教師又將自己定位為“知識(shí)的傳遞者”和“學(xué)生的管束者”。教師控制著整個(gè)教學(xué)進(jìn)程，“我講你聽”依舊是教學(xué)的常態(tài)，因?yàn)檫@種方法在許多教師看來(lái)能夠?qū)崿F(xiàn)較高的知識(shí)傳遞效率，反復(fù)訓(xùn)練可以確保所傳遞的知識(shí)得到鞏固，考試則是測(cè)評(píng)知識(shí)傳遞效果的唯一手段，成為教師“鞭策”學(xué)生的有力工具。這一教師意象，往往導(dǎo)致教師對(duì)教學(xué)不做深刻思考和理解，使教師的教育行為粗放化、簡(jiǎn)單化，也使教師失去了對(duì)教材、對(duì)學(xué)生進(jìn)一步鉆研的要求和愿望，在這種角色觀念下，沒有了質(zhì)疑、思考和批判，教師的教育只有“力”，而缺乏“智”。教育作為一種有著豐富的價(jià)值內(nèi)涵和精神旨趣的活動(dòng)，目標(biāo)既指向?qū)W生的全面發(fā)展，也同時(shí)指向教師自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。將自己定位于 “實(shí)踐者”，教師容易陷入一種機(jī)械重復(fù)、被動(dòng)約束和“他律”的狀態(tài)，“管束者”讓教師在和學(xué)生的“斗智斗勇”中感受到的只是情感的付出和重復(fù)消耗的生命狀態(tài)，難以有創(chuàng)造的快樂。

二、喚醒教師問題意識(shí)的策略

教師問題意識(shí)形成的根本動(dòng)力是教師內(nèi)心的自覺，但這是一個(gè)多因素交互作用的過程，很難有一個(gè)具體的操作技能和程序來(lái)予以實(shí)現(xiàn)。筆者嘗試從兩方面研究養(yǎng)成策略。

（一）學(xué)校創(chuàng)建有利于組織和教師發(fā)展“雙贏”的機(jī)制

學(xué)校組織，作為一種教育的小環(huán)境，不僅影響著學(xué)生的成長(zhǎng)，也直接制約著教師的職業(yè)精神和情感。作為教師，即便是滿腹牢騷的教師，潛意識(shí)里都不同程度的擁有一種自我尊重的渴望。內(nèi)在的自尊感，會(huì)促使教師產(chǎn)生一種責(zé)任感。但是目前來(lái)看，無(wú)論是社會(huì)環(huán)境，還是學(xué)校的組織環(huán)境，給予教師的精神生存空間愈發(fā)狹小和窘迫?！耙环N明顯的控制取向的管理價(jià)值觀”下的教育管理模式，使教師總是處在“他律”的約束、管控和評(píng)估中，造成了教師的被動(dòng)性、工具性和消極性?，F(xiàn)實(shí)中，許多教師處在迎合教育管理的工作狀態(tài)，“不求有功，但求無(wú)過?！蓖瑫r(shí)，目前的教育評(píng)價(jià)直接與教師個(gè)人的外在利益掛鉤，這也會(huì)使教師的功利思想和短期行為蔓延。要改變以上的問題，學(xué)校管理者應(yīng)該考慮的是：如何將教師從管理的他律和被動(dòng)狀態(tài)下解放出來(lái)。葉瀾教授認(rèn)為“功利、物質(zhì)的刺激可以煥發(fā)教師一時(shí)的積極性，但不是永久的，這只是第一層面的喚醒。關(guān)鍵是要在第二層面上，即喚醒教師內(nèi)在的激情”。[8]學(xué)校如何喚醒教師內(nèi)在的激情，這就要求學(xué)校管理者努力建立激勵(lì)相容機(jī)制。所謂激勵(lì)相容就是人們?cè)谧非髠€(gè)人利益的同時(shí)也能使組織既定的目標(biāo)達(dá)成的一種機(jī)制。[9]這種機(jī)制既有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)，又可以滿足教師個(gè)體的發(fā)展需要，激發(fā)教師的主體價(jià)值意識(shí)。學(xué)校目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有賴于教師的自我發(fā)展，學(xué)校管理者要在學(xué)校組織框架內(nèi)尋求促進(jìn)教師發(fā)展的管理模式、評(píng)價(jià)制度、學(xué)習(xí)途徑，以及彰顯教師自我價(jià)值的平臺(tái)。學(xué)校還需要減弱“成績(jī)”帶來(lái)的教師“競(jìng)爭(zhēng)”，營(yíng)造合作研究氛圍，從而使教師在“審視”自己中不斷“超越”自己，在發(fā)現(xiàn)他人中，“超越”他人，在豐富教師精神世界和拓展教育視野的過程中，增強(qiáng)教師對(duì)學(xué)校的歸屬感，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)校和教師發(fā)展的“雙贏”。

（二）教師職業(yè)價(jià)值的重新定位

教師的個(gè)人生活和職業(yè)生活是無(wú)法完全分開的。職業(yè)生活的質(zhì)量經(jīng)常會(huì)直接影響教師的整個(gè)生活。如果教師只是把自身價(jià)值寄托于外在的肯定和承認(rèn)，那么教師往往會(huì)在失落與抱怨中生活。目前，許多教師習(xí)慣性的將自身的職業(yè)價(jià)值建基于外在的教育評(píng)價(jià)上，簡(jiǎn)單的認(rèn)為所謂榮譽(yù)就是職業(yè)價(jià)值的全部，教師的職業(yè)價(jià)值被狹隘化了。

教育作為一種有著豐富的價(jià)值內(nèi)涵和精神追求的活動(dòng)，其目標(biāo)既指向?qū)W生的全面發(fā)展，也同時(shí)指向教師自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。長(zhǎng)期以來(lái)，教師將自己定位于“實(shí)踐者”和“執(zhí)行者”，如此就容易陷入一種機(jī)械重復(fù)、被動(dòng)約束和“他律”的狀態(tài)，教師停留于單向付出和重復(fù)消耗的生命狀態(tài)，難以有創(chuàng)造的快樂。教師的幸福感，既要在社會(huì)價(jià)值中獲得，也要在工作中通過自身主體性的發(fā)揮來(lái)獲得。目前，理論界倡導(dǎo)的“教師成為研究者”、“教師成為反思實(shí)踐者”等理念，從外在價(jià)值來(lái)看，是為了提升教師質(zhì)量和改善教育實(shí)踐。但從內(nèi)在價(jià)值來(lái)看，“研究”和“反思”也是教師主體內(nèi)在價(jià)值的體現(xiàn)。教師如果能夠在不滿教育現(xiàn)狀之后，面對(duì)現(xiàn)狀和問題，積極的審視和思考，尋求解決之道，在改善實(shí)踐中提升教育境界，就會(huì)發(fā)現(xiàn)在對(duì)理想教育的追求中自我價(jià)值也能得以實(shí)現(xiàn)，才會(huì)真正體會(huì)到教師職業(yè)的應(yīng)有之義。因?yàn)榻處熋鎸?duì)教育生活世界積極選擇和思考，使教師工作融入了教師個(gè)性和精神活動(dòng)，教師生活就會(huì)多一些積極的生活體驗(yàn)，教師才能真正勃發(fā)內(nèi)在活力。

“問題意識(shí)”是教師以積極姿態(tài)投入教育生活的推動(dòng)力和切入點(diǎn)。教師以問題為引導(dǎo)，關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)，在探究與實(shí)踐、思考與行動(dòng)中，既實(shí)現(xiàn)教師的社會(huì)“角色自我”，又不斷追求教師的“個(gè)性自我”，這個(gè)過程既有利于教師自身素質(zhì)的不斷完善，也會(huì)極大提升教師自身形象的教育價(jià)值。

[1]龐麗娟主編.教師與兒童發(fā)展[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001：8.

[2]李潤(rùn)洲.教育問題的價(jià)值辨識(shí)與生成[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2011，（3）：3-7.

[3]姜勇，洪秀敏，龐麗娟．教師自主發(fā)展及其內(nèi)在機(jī)制［M］．北京：北京師范大學(xué)出版社，2009：291．

[4]徐繼存.教學(xué)個(gè)性的缺失與培育.教育發(fā)展研究，2008，（10）：29-32.

[5]代建軍.教師教育智慧生成的阻抗因素[J].課程·教材·教法，2012，（6)：26-30.

[6]周成海．導(dǎo)正教師認(rèn)同：教師教育的重要使命［J］．中國(guó)教育學(xué)刊，2007，（11）：68-73.

[7][加]邁克爾·富蘭變革的力量——透視教育改革[M]．中央教育科學(xué)研究所，加拿大多倫國(guó)際學(xué)院組織編譯．北京：教育科學(xué)出版社，2004：51.

[8]葉瀾．學(xué)校文化的關(guān)鍵：?jiǎn)拘呀處焹?nèi)在的創(chuàng)造激情[J]．教書育人，2008，（3）：35.

[9]胡永新.教師激勵(lì)的偏失與匡正[J].全球教育展望，2009，（10）：78-81.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

*本文系陜西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年立項(xiàng)課題《地方師范院校青年教師教育者課程能力提升研究》（課題編號(hào)：SGH140814）；陜西省教育廳專項(xiàng)科研計(jì)劃項(xiàng)目《當(dāng)代農(nóng)村教師信念問題研究》課題編號(hào)（13JK0367）階段性研究成果。

張 勇/陜西咸陽(yáng)師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院