●張曉亮 李 森

課堂教學(xué)價值取向的反思與建設(shè)

●張曉亮 李 森

課堂教學(xué)價值取向是教學(xué)活動不容忽視的核心問題之一。我國課堂教學(xué)價值取向受科學(xué)發(fā)展至上、傳統(tǒng)文化鉗制及教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)的影響，雖然十多年來的課程改革帶來了課堂教學(xué)的發(fā)展，但仍然無法擺脫知識本位的教學(xué)目標(biāo)價值取向、灌輸式的教學(xué)過程價值取向和以考試為主的教學(xué)評價價值取向。鑒于此，課堂教學(xué)價值取向的轉(zhuǎn)變與建設(shè)需突破教學(xué)思維定勢，領(lǐng)略教學(xué)理論的價值實(shí)質(zhì)并發(fā)揮其指導(dǎo)作用，放慢教學(xué)實(shí)踐節(jié)奏以不斷整合教學(xué)價值取向。

課堂教學(xué)；教學(xué)價值；教學(xué)價值取向

課堂教學(xué)活動培養(yǎng)學(xué)生具有什么樣的素養(yǎng)？如何培養(yǎng)？這些都會受到課堂教學(xué)價值取向的影響。對教學(xué)價值取向的研究，需要對教學(xué)價值的相關(guān)問題進(jìn)行界定，如什么是價值，教學(xué)價值和教學(xué)本體價值是什么，什么是教學(xué)價值取向，教學(xué)價值在課堂教學(xué)活動中是如何呈現(xiàn)的，什么影響了主體的教學(xué)價值取向，我們應(yīng)該怎樣建設(shè)教學(xué)價值取向。這些問題是本文要回答的。

一、教學(xué)價值的相關(guān)問題界定

人們認(rèn)為事物是否有用，總是和自己的需求、愿望、渴望聯(lián)系在一起的，因而價值總是無法回避。價值這一概念向來是含糊而多義的，但大概可以分為兩個類型：（1）關(guān)系型。在關(guān)系型中，某一事物是有價值的，當(dāng)且僅當(dāng)它滿足了某種主觀需求或某種被約定的規(guī)范；（2）自足型。在自足型中，某一事物是有價值的，當(dāng)且僅當(dāng)它能夠?qū)崿F(xiàn)其自身注定的目的。在兩類價值中，自足型更為重要，因?yàn)閹缀跛杏篮愕膬r值都屬于這種類型，而關(guān)系型的價值總是臨時性的和不確定的，尤其是必須以自足型為前提。[1]按照趙汀陽的分析，課堂教學(xué)價值就是教學(xué)活動的客觀屬性能夠滿足教學(xué)主體需求的意義，這種教學(xué)價值是多元的，而且不是建立在自足型價值基礎(chǔ)上的，是混亂的，即教學(xué)本體價值才是最為根本的。本體價值作為一切價值的存在基礎(chǔ)和最終依據(jù)的價值，它是判斷其它一切具體價值之合理性的最高準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)，也就是價值評價的終極標(biāo)準(zhǔn)。本體價值是一種價值目標(biāo)和價值理想，是一種面向未來的承諾。[2]

我們知道教學(xué)是依據(jù)一定的目標(biāo)進(jìn)行培養(yǎng)人的活動，其最根本的目的是促進(jìn)個體的發(fā)展。這并沒有陷入“個體本位”的教學(xué)價值取向，個體畢竟是社會中的人，人的發(fā)展也會促進(jìn)社會的發(fā)展。“在‘以人為本’的新型價值關(guān)系引導(dǎo)下，以個體為基點(diǎn)，以知識創(chuàng)新為紐帶，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的個體價值和社會價值在新的社會歷史條件下的動態(tài)平衡，是教學(xué)價值研究擺脫困境的一條出路?！盵3]同時我們已明確人與人之間是存在差異的，這給教學(xué)活動增加了比別的任何活動都多的復(fù)雜程度，這也是我們不能否認(rèn)的客觀事實(shí)。那么如何在這種客觀事實(shí)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)每個個體的發(fā)展，這是教學(xué)活動不能回避的問題，更是我們研究課堂教學(xué)價值取向所不能回避的問題?！皩κ聦?shí)上不同等的個體使用同等的尺度必然會造成差距。”[4]“同等的尺度”顯然不適合每一個個體，因?yàn)槊總€個體都有其擅長某一領(lǐng)域的天賦。教學(xué)促進(jìn)個體的發(fā)展是一種差異發(fā)展，在能夠努力消除和補(bǔ)償個體之間的社會出身和教育客觀條件差距的基礎(chǔ)上，個體在自己的興趣領(lǐng)域得到長足的發(fā)展便體現(xiàn)著教學(xué)的本體價值。

教學(xué)主體對符合其需求的教學(xué)價值進(jìn)行選擇和利用，便產(chǎn)生了人們對教學(xué)價值的取向。不同個體對教學(xué)有著不同的需求，便有著不同的教學(xué)價值取向，因此教學(xué)價值取向是多元的，同時也存在著教學(xué)價值取向的沖突。根據(jù)個體差異發(fā)展的教學(xué)本體價值，我們有必要對教學(xué)價值取向進(jìn)行整合。對于課堂教學(xué)價值取向的整合，并不是要達(dá)到教學(xué)價值取向的統(tǒng)一，而是要剔除不符合時代發(fā)展和與本體價值相沖突的教學(xué)價值，同時建立符合時代發(fā)展的教學(xué)價值。教學(xué)在尊重個體差異發(fā)展的基礎(chǔ)上，以多元化的方法論促進(jìn)個體的全面發(fā)展。

二、課堂教學(xué)價值取向的反思

我們首先對課堂教學(xué)主體的價值取向現(xiàn)狀進(jìn)行分析和反思，并探析造成主體教學(xué)價值取向偏差的因素。

（一）教學(xué)價值現(xiàn)狀反思

人是一種價值的存在。人在不斷反思自己的存在，創(chuàng)造了豐富多彩的文明，這本身就是一種價值體現(xiàn)。隨著科學(xué)的發(fā)展，社會中功利、工具性價值觀比比皆是。雖然我國課程改革改變了課堂教學(xué)面貌，但是工具性的價值取向已然存在于課堂中。

1.學(xué)科知識為本位的教學(xué)目標(biāo)價值取向

教學(xué)目標(biāo)關(guān)乎到教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的設(shè)計(jì)以及教學(xué)評價的方式。雖說我國基礎(chǔ)教育課程改革已進(jìn)行多年，教師教案中的教學(xué)目標(biāo)有著知識目標(biāo)、態(tài)度、情感及價值觀目標(biāo)，但是為了應(yīng)付考試，教學(xué)目標(biāo)便簡單地成為學(xué)生對學(xué)科知識的掌握，所有的教學(xué)活動都圍繞學(xué)科知識而進(jìn)行。教師將所傳授的學(xué)科知識進(jìn)行梳理，以歷年中高考試題出現(xiàn)的考點(diǎn)比例來說明知識的重難點(diǎn)，甚至與考試內(nèi)容不相關(guān)的其他學(xué)科知識都無法走入課堂；學(xué)生的學(xué)習(xí)活動以學(xué)習(xí)學(xué)科知識為主，將大部分時間分配于課桌前的學(xué)科知識學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)方式大都是簡單的背誦記憶，語文學(xué)習(xí)靠抄寫，理解不了中國語言與文化的博大精深；數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)靠題海，沒有對高深數(shù)學(xué)進(jìn)一步研究的興趣；英語學(xué)習(xí)靠記憶，其最根本的功能或許已不記得。

知識是人類實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，無論哪個時代，知識對于人類而言都是無盡的財富。蘇格拉底的“知識即美德 ”、培根的“知識就是力量”，以及中國古人以經(jīng)典著作來提高自我修養(yǎng)，都說明了知識的價值。知識是學(xué)生認(rèn)識世界，開闊眼界，提高精神境界的無價財富，對學(xué)生發(fā)展大有裨益。但同時知識也是一種工具，并不是教學(xué)活動中唯一的追求。學(xué)生從小學(xué)高年級開始就要為應(yīng)試做準(zhǔn)備，考試的成功對于他們而言是最重要的，沒有人引導(dǎo)他們?yōu)樽约簩淼暮穹e薄發(fā)去積淀，去不斷地開發(fā)潛能。大部分學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程是痛苦的，沒有從中體會到愉悅。知識、情感、態(tài)度及價值觀，這些目標(biāo)并不是沒有任何關(guān)聯(lián)，需要靠不同的方式和內(nèi)容去實(shí)現(xiàn)。在知識學(xué)習(xí)的過程中，這些目標(biāo)是可以同時實(shí)現(xiàn)的。教學(xué)不僅僅具有傳承知識的功能，更為重要的是運(yùn)用知識、創(chuàng)造知識。教師要改變以知識為本位的價值觀，將教學(xué)目標(biāo)多側(cè)重于能力、情感、態(tài)度及價值觀，發(fā)揮知識無盡的價值，使知識恢復(fù)到鮮活的狀態(tài)，與人的生命、生活重新息息相關(guān)，使它呈現(xiàn)出生命態(tài)。具有內(nèi)在生命態(tài)的知識，最能激活、喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要、興趣、信心和提升他們的主動探求的欲望及能力。[5]

2.灌輸式的教學(xué)過程價值取向

教學(xué)中教師起著主導(dǎo)作用，學(xué)生處于主體地位，這更說明教師教學(xué)價值取向的重要性。以學(xué)科知識為本位的教學(xué)價值取向，為了讓學(xué)生掌握知識更快更牢固，教師在教學(xué)過程中大多采用灌輸式的教學(xué)。這種教學(xué)過程中，教師扮演著具有絕對權(quán)威的知識擁有者，認(rèn)為把學(xué)科知識無休止地傳遞給學(xué)生，學(xué)生通過背誦記憶、接受，便掌握了知識。即便是如今網(wǎng)絡(luò)如此發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會，學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)清楚地了解到相關(guān)的所要學(xué)習(xí)的知識，而偶爾在課堂中提出教師出現(xiàn)的知識誤點(diǎn)，教師的應(yīng)對或者是不斷加強(qiáng)自己學(xué)科知識的精確化，或者則直接扼殺學(xué)生對教師提出的這種反駁，以保全自己在課堂中的絕對權(quán)威地位，而不愿與學(xué)生進(jìn)行探討學(xué)習(xí)。課堂成為“一言堂”，學(xué)生成為“知識容器”?！坝捎诠噍斒浇逃某霭l(fā)點(diǎn)是把人誤解為‘客體’，把有機(jī)體轉(zhuǎn)變?yōu)闊o機(jī)體，機(jī)械地看待生命，好像所有有生命的人都是東西，這種教學(xué)過程中真正重要的是記憶，不是經(jīng)驗(yàn)；是擁有，而不是存在。”[6]這樣的教學(xué)過程與培養(yǎng)具有好奇心、探索精神的創(chuàng)新型人才是背道而馳的。

3.考試為主的教學(xué)評價價值取向

教學(xué)評價是依據(jù)一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)，以搜集相關(guān)信息為標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用科學(xué)的方法，對教師教學(xué)活動及其效果進(jìn)行價值判斷的活動。教學(xué)評價為改進(jìn)教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量提供科學(xué)可靠的依據(jù)。[7]教學(xué)評價是教學(xué)活動的重要組成部分，是為教學(xué)活動能否培養(yǎng)所需人才服務(wù)的，教學(xué)目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)，不完全是依靠考試這種總結(jié)性評價判斷。教學(xué)評價是為了教學(xué)活動更好地進(jìn)行，而如今教學(xué)活動的主要目的是為了教學(xué)評價，教學(xué)中所有的一切都圍繞一種較為單一的教學(xué)評價而進(jìn)行——考試。為了最終獲得學(xué)校效益和名氣，學(xué)校教學(xué)活動以考試為出發(fā)點(diǎn)：教學(xué)內(nèi)容為考試內(nèi)容；教學(xué)方式以最快掌握考試內(nèi)容的灌輸、死記硬背為主要方式；教師甚至為考試揣摩出題者的心思，迎合評卷者的喜好。這些無不體現(xiàn)了教學(xué)活動以考試為評價方式的價值取向。

（二）影響教學(xué)價值取向的因素分析

1.科學(xué)發(fā)展至上的時代背景

17世紀(jì)以來，科學(xué)知識及技術(shù)都有了突飛猛進(jìn)的發(fā)展?？茖W(xué)知識能夠讓西方人清晰地認(rèn)識這個世界，并認(rèn)為科學(xué)知識才是真正的知識。隨后人們開始追逐科學(xué)知識，學(xué)校教育中科學(xué)知識的教學(xué)時間比例越來越多，增加的速度越來越快，而能夠提高人的德性和價值判斷能力的人文科學(xué)知識遭到忽視。同時，科學(xué)為技術(shù)進(jìn)步提供了支撐，帶來了西方世界數(shù)次科技革命。在中國，自鴉片戰(zhàn)爭以來，中西方開始交流。中國通過“師夷長技以制夷”策略，不斷向西方學(xué)習(xí)先進(jìn)技術(shù)，辦新式學(xué)校；西方經(jīng)典著作通過翻譯陸續(xù)進(jìn)入中國；新文化運(yùn)動提倡的“民主”、“科學(xué)”更廣泛地讓中國知識分子深刻地了解了科學(xué)；到改革開放新時期，在我國的現(xiàn)代化建設(shè)過程中，更需要科學(xué)技術(shù)的引領(lǐng)，以提高綜合國力，科學(xué)技術(shù)的創(chuàng)新與發(fā)展在我國也如火如荼地展開了?？茖W(xué)技術(shù)的進(jìn)步改變了人們的生活條件，人們感受到了科學(xué)技術(shù)帶來的便捷，也體驗(yàn)到了科學(xué)技術(shù)帶來的無與倫比的物質(zhì)享受。但與此同時，人們越來越被科學(xué)技術(shù)所控制。“人們似乎是為了商品而生活。小轎車、高清晰度的傳真裝置、錯層式家庭住宅以及廚房設(shè)備成了人們生活的靈魂。”[8]科學(xué)及科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步將人們引向狹隘的功利主義，這種功利主義不僅給人類帶來各種危機(jī)，同時這種思想已經(jīng)滲透到各個領(lǐng)域，包括學(xué)校教育。學(xué)生的培養(yǎng)更注重效率，將其看做“產(chǎn)品”；“產(chǎn)品”的優(yōu)劣看其成績是否優(yōu)異。教育對人的精神的培養(yǎng)已然居于次要地位。

2.傳統(tǒng)文化的鉗制

我國傳統(tǒng)文化注重倫理綱常，以此來維護(hù)社會秩序。在宗法社會復(fù)雜的人倫關(guān)系中，孟子提出“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”五種基本關(guān)系。董仲舒提出“君為臣綱，父為子綱，夫?yàn)槠蘧V”和“仁、義、禮、智、信”的三綱五常，基本上形成我國古代維護(hù)社會秩序的綱領(lǐng)，也形成了以尊卑有序?yàn)樘攸c(diǎn)的人際關(guān)系。這種關(guān)系同樣出現(xiàn)在課堂之中，教師處于課堂教學(xué)的權(quán)威地位，充當(dāng)傳遞圣人經(jīng)典的角色，不容學(xué)生對圣人經(jīng)典及教師有任何懷疑，并以經(jīng)典來進(jìn)行修身、齊家、治國、平天下。由此逐漸形成了以“德行培養(yǎng)，師尊生卑，經(jīng)典至上，灌輸為主”為主流特點(diǎn)的傳統(tǒng)課堂教學(xué)文化。

時至今日，這種傳統(tǒng)的課堂教學(xué)文化依舊影響著現(xiàn)代課堂教學(xué)主體的價值取向。教師認(rèn)為自己是課堂中的權(quán)威，所講授的課程內(nèi)容都是正確的，學(xué)生就應(yīng)該“聽話”；教材是教學(xué)活動的中心，教師深挖教材中的重難點(diǎn)，學(xué)生唯教材馬首是瞻；學(xué)生認(rèn)為受教育是為了將來能夠改變個人地位，“但由此派生出來的‘學(xué)而優(yōu)則仕’、‘讀書做官’的觀念則使學(xué)生鄙視勞動，追求虛榮，嚴(yán)重影響了學(xué)生身心健康。同時，這種教育觀念嚴(yán)重歪曲了現(xiàn)代社會的人才觀，不利于當(dāng)今社會多元人才結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)和素質(zhì)教育的推行?！盵9]傳統(tǒng)課堂教學(xué)文化對現(xiàn)代課堂教學(xué)的影響是深遠(yuǎn)的，改變這樣的教學(xué)價值取向是緩慢的，當(dāng)下的課程改革成效甚微不能說與千百年來的這種教學(xué)文化無關(guān)。

3.教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的脫節(jié)

教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系研究是一個宏大的研究課題，并非一言兩語能分析清楚的。教學(xué)實(shí)踐是在一定的教學(xué)理論指導(dǎo)下進(jìn)行的，教學(xué)理論必定包含著教育工作者的教學(xué)價值取向，所以教學(xué)實(shí)踐涉及教學(xué)價值。教學(xué)理論通過教學(xué)實(shí)踐中不斷發(fā)現(xiàn)的問題，探究解決問題的方法從而獲得發(fā)展，實(shí)現(xiàn)兩者的結(jié)合。但是，教學(xué)實(shí)踐總是囿于現(xiàn)有的教學(xué)體系中，無法突破現(xiàn)有的教學(xué)評價體系。人們對于教學(xué)價值取向的定位因?yàn)榉N種原因已經(jīng)固化，在這種已經(jīng)僵化的教學(xué)價值定位面前，對于教學(xué)實(shí)踐的反思也只能在這個狹隘的圈子中。所以我們提倡提升學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師的教學(xué)理論素養(yǎng)，吸收先進(jìn)的教學(xué)理念。但是在社會對學(xué)校教育的壓力面前，即使學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及教師具有良好的教學(xué)理念，終究還是要折服于社會現(xiàn)實(shí)，從而阻礙理想教學(xué)價值取向的實(shí)現(xiàn)。因此，我們發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐關(guān)系的真正結(jié)合，有利于教學(xué)價值取向在教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)現(xiàn)，然而這就更需要我們?nèi)竦慕虒W(xué)價值取向整合。

三、課堂教學(xué)價值取向的建設(shè)

課堂教學(xué)價值取向的建設(shè)，主要圍繞上述我們所認(rèn)為的尊重個體差異發(fā)展的價值取向進(jìn)行。那么，這種教學(xué)價值取向如何走向?qū)嵺`？

（一）突破現(xiàn)有教學(xué)思維定勢，樹立新型教學(xué)價值取向

要樹立個體差異發(fā)展的教學(xué)價值取向，必須沖破當(dāng)下以考試為中心的思維定勢。以考試為出發(fā)點(diǎn)和中心的教學(xué)活動，反映了當(dāng)下學(xué)校、社會、家長及教師對教學(xué)的狹隘功利主義傾向。所以人們都在批判中國的考試制度，提出必須要進(jìn)行高考改革，甚至提出撤銷高考?？墒侨绻藗兛偸且愿呖甲鳛椤爸笓]棒”的思維不改變，總是以考試評價的標(biāo)準(zhǔn)來培養(yǎng)學(xué)生，教學(xué)目標(biāo)將沒有存在的意義，學(xué)生的培養(yǎng)將囿于這些標(biāo)準(zhǔn)之內(nèi)，學(xué)生在教學(xué)中的主體地位就難以實(shí)現(xiàn)。人們?nèi)耘f會像現(xiàn)在這樣以考核的標(biāo)準(zhǔn)來培養(yǎng)學(xué)生，考核的標(biāo)準(zhǔn)越多，或許中國的學(xué)生會更累。我們提倡杜威的“教育無目的論”，他認(rèn)為教育本身并無目的，只是家長、學(xué)校等給了教育外在的目的；教育的目的是存在于教育過程之內(nèi)的目的，不存在教育過程之外的目的；學(xué)生的本能、沖動和興趣所決定的教育過程就是教育目的。我們需要從學(xué)生的發(fā)展角度出發(fā)來定義教育目的來改變當(dāng)下以考試評價的標(biāo)準(zhǔn)為教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)狀。

個體發(fā)展的課堂教學(xué)價值取向的樹立同樣需要學(xué)校、家長、教師等的協(xié)調(diào)一致。課堂教學(xué)價值取向的重新塑造，教師是關(guān)鍵?？墒菃栴}在于即便教師獲得了教學(xué)價值取向的轉(zhuǎn)變，但是與學(xué)?；蚣议L的教學(xué)價值取向有所沖突，其價值取向在課堂教學(xué)中是不能實(shí)現(xiàn)的。因?yàn)榻處熆倳艿郊议L或者學(xué)校的影響，不能完全作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)。所以我們認(rèn)為應(yīng)注重對家長及社會的價值取向引導(dǎo)。這需要我們構(gòu)建良好的轉(zhuǎn)變機(jī)制，比如家長學(xué)?；蛘呒议L課堂的設(shè)立，給家長和教師提供在學(xué)生培養(yǎng)方面協(xié)調(diào)一致取向的平臺。

（二）領(lǐng)略教學(xué)理論價值實(shí)質(zhì)，發(fā)揮具體指導(dǎo)作用

我國教學(xué)理論通過借鑒其他學(xué)科的理論或者引進(jìn)國外的先進(jìn)教學(xué)理論，已經(jīng)發(fā)展得相當(dāng)豐富，教學(xué)改革實(shí)踐中同樣取得了相應(yīng)的進(jìn)步。但是這些豐富的教學(xué)理論并沒有發(fā)揮出其價值。對于從國外學(xué)習(xí)的教學(xué)理論，我們只是學(xué)習(xí)了其中的操作成分，對其中所包含的教學(xué)價值取向并沒有理解透徹，即注重表面的模仿，而沒有領(lǐng)會到教學(xué)理論的實(shí)質(zhì)。教學(xué)價值取向并沒有通過這些理論的學(xué)習(xí)而獲得改變，而是以此來指導(dǎo)教學(xué)活動如何實(shí)現(xiàn)僵化的教學(xué)目標(biāo)。所以我們更應(yīng)該關(guān)注教學(xué)理論中所提倡的教學(xué)價值取向，這一方面是教學(xué)理論發(fā)揮其指導(dǎo)作用的前提，另一方面也有助于辨清教學(xué)價值取向轉(zhuǎn)變的方向。

教學(xué)理論是人們對教學(xué)現(xiàn)象及教學(xué)問題進(jìn)行理性思考的基礎(chǔ)上形成的系統(tǒng)觀念體系。其本身對于教學(xué)活動就具有一定的指導(dǎo)作用。我國課程改革提倡的教學(xué)理念符合時代的發(fā)展及我國社會發(fā)展的需要，規(guī)定了課程改革的基本方向，其中必然涉及到對教學(xué)價值取向的要求。要實(shí)現(xiàn)課程改革中的要求，離不開教學(xué)理論的指導(dǎo)。教學(xué)理論具有系統(tǒng)性和可操作性，可以將課程改革提倡的理念具體化和可操作化，同時還能對個體的教學(xué)價值取向進(jìn)行提升。

（三）放慢節(jié)奏，在充分的教學(xué)實(shí)踐中不斷整合教學(xué)價值取向

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。同樣，教學(xué)理論對教學(xué)實(shí)踐具有指導(dǎo)作用，教學(xué)實(shí)踐能夠?qū)虒W(xué)理論進(jìn)行檢驗(yàn)，并不斷地完善教學(xué)理論。雖然我國的教學(xué)理論已很豐富，教學(xué)實(shí)踐中也在應(yīng)用著教學(xué)理論，但是如果教學(xué)理論所指導(dǎo)的教學(xué)結(jié)果不符合人們的需要，便被舍棄。人們這種急功近利的心理既把教學(xué)理論的價值深深“掩埋”，教學(xué)實(shí)踐也毫無秩序可言。培養(yǎng)人的過程是漫長的，一種先進(jìn)教學(xué)理論的應(yīng)用可能當(dāng)下看不到其效果。我們應(yīng)該放慢節(jié)奏，給教學(xué)實(shí)踐充分的機(jī)會，讓其檢驗(yàn)教學(xué)理論是否合理；即便有不合理之處，也應(yīng)不斷地通過教學(xué)實(shí)踐完善教學(xué)理論。

人們只有通過教學(xué)實(shí)踐才能深刻地理解教學(xué)價值取向。如果說從教學(xué)理論中單純獲得的教學(xué)價值取向是抽象的，那么通過實(shí)踐獲得的教學(xué)價值取向則是具體的、深刻的。通過教學(xué)活動，人們對原先獲得的教學(xué)價值取向進(jìn)行重新審視、反思，發(fā)現(xiàn)原先教學(xué)價值取向中存在的問題，為教學(xué)價值取向的轉(zhuǎn)變做了準(zhǔn)備。個人經(jīng)過反思獲得的經(jīng)驗(yàn)或者答案會深深地印在心中，教學(xué)價值取向的轉(zhuǎn)變或者樹立就成為其自覺行動。同時在反思中的困惑會經(jīng)過不斷的實(shí)踐反復(fù)研究，個人的教學(xué)價值取向也會得到相應(yīng)的調(diào)整。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

張曉亮/西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究

李 森/西南大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)論研究