現(xiàn)代社會存在著許許多多的矛盾和危機。現(xiàn)代教育自然受到它的影響，進而影響現(xiàn)代社會中人的發(fā)展。學(xué)生作為人的存在，有發(fā)展的多種可能性，它的空間是高度開放性的。而在現(xiàn)代社會中，工具主義將人的發(fā)展可能性限制在單一的領(lǐng)域并人為地縮小了它的發(fā)展空間，比如對升學(xué)考試成績的偏重及對升學(xué)率的盲目追求等。正是人之發(fā)展的可能性，決定了教育的創(chuàng)造性。相反，如果教育工作者消解了學(xué)生發(fā)展的可能性，也就自然放棄了教育工作的創(chuàng)造性。所以，德國教育家雅斯貝爾斯認(rèn)為，只有生存才能提示人本身的真正存在以及整個世界的存在。作為生存的人是開放型的人，他總是面臨著各種選擇和可能性。生存總是保留著無窮的可能性。教育便是實現(xiàn)這種可能性的路徑之一。

我之所以重提現(xiàn)代教育的誤區(qū)問題，是一個故事觸動了我的靈魂，不，應(yīng)該是震撼了我的靈魂。

有一位中學(xué)生，從學(xué)校溜出去了網(wǎng)吧，在那里玩了2個小時后返回學(xué)校，被班主任發(fā)現(xiàn)了。這是一件嚴(yán)重的事件嗎？在班主任看來是十分嚴(yán)重的事件，所以他要求這位學(xué)生請家長來學(xué)校。而家長來學(xué)校對學(xué)生來講，確實是嚴(yán)重的事件。這位學(xué)生也確實是這樣想的。于是，他跑到英語老師那兒去請求英語老師給班主任說情，讓他不要請家長來學(xué)校，并保證以后不再在上學(xué)時間去網(wǎng)吧。這位學(xué)生跑去向英語老師求情，說明兩點：一是他信任英語老師；二是他害怕請家長到學(xué)校來。由此可見，這位學(xué)生是一位很懂事的孩子。事實上，在這個年齡階段，孩子喜歡上網(wǎng)也是可以理解的，而且現(xiàn)實中這樣的孩子還比較多，作為教師，正是要看到現(xiàn)代教育中的這一問題并智慧地去引導(dǎo)學(xué)生，教育學(xué)生?？蛇@位英語老師嚴(yán)辭拒絕了這位學(xué)生，我們也不知道其中的原因。班主任教師一再堅持要求這位學(xué)生明天一起和家長來學(xué)校。就是這個晚上，孩子沒有回家，而是選擇了跳樓自殺。一個年輕的生命就此消逝了，一個幸福的家庭就此破滅了。這件事后許多人參與了討論，有指責(zé)學(xué)校的，有批評老師的。而那位班主任和英語老師也覺得很冤枉，他們說怎么會知道這孩子的承受能力這么差。事已至此，責(zé)備是沒有用的，但反思卻有著重要意義。教師們對學(xué)生了解太少，對處于青春期的青少年的心理了解太少。這個時期的孩子的心理常常是很脆弱的，心理的承受能力是很差的，所以被心理學(xué)上稱為危險期，危險不是因為早戀方面的危險，更主要是對處理事情的方法方面的危險。這個時期孩子常常會因為一些小事而鋌而走險。對學(xué)校教育來說，這個時期的生命教育、青春期教育等等都是微不足道的。人的生存是多種多樣的，人的特點是多種多樣的，在大班額教學(xué)的學(xué)校中，教師們很容易輕視學(xué)生發(fā)展的差異性問題。事實上，這個孩子的上網(wǎng)事件正是一個教育的契機，教師們?nèi)绻麅?nèi)心中確實有一點點育人的意識，也不至于對學(xué)生的請求麻木不仁，也不至于對學(xué)生的內(nèi)心恐懼不聞不問?，F(xiàn)代社會因為工具主義至上及社會不良習(xí)氣的影響，學(xué)生們的問題較多，學(xué)校教育必須正視這些問題并加強這方面的教育工作，而不是以成績掩蔽問題，把問題學(xué)生推向社會。所謂好學(xué)校就是招到好生源，所謂好教師就是帶上好學(xué)生，學(xué)校教育成了成功者的陽關(guān)道，對于學(xué)生的多樣性與發(fā)展的可能性以制度與規(guī)訓(xùn)的方式加以簡單處理，其實是把問題埋在了學(xué)生發(fā)展的未來道路上。在教師的內(nèi)心深處，心理問題、品德問題等都不是什么大事，唯有考試成績呀排名呀升學(xué)呀等才是大事。學(xué)校教育工作者的主要任務(wù)是教書育人，教書確實倍受重視，但育人卻忘到九霄云外去了。現(xiàn)代學(xué)校教育把知識的傳授、繼承與考核作為唯一的任務(wù)，知識障目，不見全人，這正是現(xiàn)代學(xué)校教育的誤區(qū)所在。這樣的學(xué)校不是一兩所，不是一個地區(qū)，而是十分普遍。

這一誤區(qū)不僅需要教育實踐者的反思，更需要引起教育研究者的深思。長期以來，我們教育研究者缺乏在這方面的理論引導(dǎo)，形成了教育研究的盲區(qū)。

教育研究者首先缺乏對此類問題的系統(tǒng)深入的研究，更談不上對教育實踐的理性引導(dǎo)，學(xué)校教育常常被感性的家長牽著鼻子走。我們不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)校會常常召開家長會，傾聽家長的意見，這本身沒有錯，可一旦學(xué)校教育被家長牽著鼻子走，便會陷入追求升學(xué)應(yīng)試的誤區(qū)難以自拔。學(xué)校為什么不傾聽教育理論工作者的聲音呢？問題的原因可能就是理論本身沒有能力回答這樣的問題，理論工作者放棄了對實踐的引領(lǐng)功能，而是讓位于實踐的經(jīng)驗與家長的感性?，F(xiàn)代教育研究者要勇敢地承擔(dān)起這一良知責(zé)任，深入研究學(xué)校教育的問題所在，系統(tǒng)研究現(xiàn)代社會青少年的心理與教育問題，為學(xué)校教育提供理論依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)校教育在教書育人方面，將育人放在首位，將立德樹人真正作為我們教育的核心理念。黑格爾曾說，理論工作者要比實踐工作者的影響更大些。革命一旦在觀念領(lǐng)域內(nèi)完成，現(xiàn)實就不能原封不動地維持下去。在教育研究中，教育理論工作者應(yīng)該有自己的理想和責(zé)任以及對教育問題解決的良知，以自己的理想引領(lǐng)教師，讓教師更多地成為蘇格拉底式的教育工作者，即與學(xué)生共同對話，共同尋求真理，互相幫助，互相促進，喚醒學(xué)生沉睡的潛能，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在力量。理論工作者更要以自身堅實的研究成果變革教育現(xiàn)實，將教育從現(xiàn)實升學(xué)應(yīng)試的泥潭中拉出來，將教育的理論作為現(xiàn)實教育變革的基石。如果實踐工作者還心有余悸，認(rèn)為教育問題不是自己的事，而是政策的事的話，教育理論工作者還應(yīng)積極成為國家教育智庫的成員，以自己的研究成果影響國家的教育政策。這樣一來，理論工作者從宏觀上對國家教育政策的影響，如基礎(chǔ)教育課程改革就是從學(xué)術(shù)理論到治國策略的一個過程，從微觀上對學(xué)校的教育目標(biāo)、課程與教學(xué)、管理與發(fā)展等都有一個引領(lǐng)與指導(dǎo)。后現(xiàn)代教育家馬克斯·范梅南指出，學(xué)校教育中，教師應(yīng)將傳統(tǒng)的拉著學(xué)生的手過馬路的教育方式，改變?yōu)楣膭顚W(xué)生自己過馬路，并且讓學(xué)生知道如何安全過馬路。教育最根本的任務(wù)是探究性的、可能性的和未完成的，這也是教育的大全世界。在這一世界中，教師從蘇格拉底的 “產(chǎn)婆”到馬克斯·范梅南的 “引路人”，愛與責(zé)任都是教師引導(dǎo)學(xué)生探尋真理時最好的鑰匙。教育理論工作者和教師一道成為研究者，就是要將這些具體的問題作為研究的任務(wù)，始終想著這些事情，必須對這些事情著迷。正如雅斯貝爾斯告誡我們的那樣：“當(dāng)我面臨一條溝渠時，我不尋找橋梁。我踏上一塊木板，然后從上面邁過去。就這樣向前?！边@就是教育的創(chuàng)造性和開放性，教育工作者和教育研究工作者要創(chuàng)造和另辟蹊徑地去解決現(xiàn)代學(xué)校教育中存在的問題。教育的過程和教育研究的過程，在一定意義上也是一個播種、耕耘、澆灌和等待的過程，需要從事其中的人的智慧和耐心、愛心，需要整個社會的寬容、理解以及支持。如果是這樣，學(xué)校教育的問題將不會這樣讓人擔(dān)憂，學(xué)校教育的前途在現(xiàn)代社會中將會更加光明。

只有理論工作者奮力走入現(xiàn)代學(xué)校教育研究的盲區(qū)，并在這一領(lǐng)域建構(gòu)教育理論的 “拉斯威加斯”城堡，才能真正和教育實踐工作一道走出現(xiàn)代社會學(xué)校教育的誤區(qū)。

《當(dāng)代教育與文化》將始終在教育理論研究與教育實踐變革方面有所獨特貢獻。