曹二磊，張立昌

（1．陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062；

2．寧夏大學(xué) 教育學(xué)院，寧夏 銀川 750021）

隨著我國(guó)課程理論研究的不斷深入，課程改革力度的不斷增強(qiáng)，課程實(shí)踐的日益推進(jìn)和發(fā)展，教師課程角色、課程權(quán)力、課程立場(chǎng)等問(wèn)題的研究方興未艾。我們都知道，課程改革承載著課程專家、教育專家們的美好理想，教師們承載著如何把課程理念與課程改革藍(lán)圖變成現(xiàn)實(shí)的艱巨任務(wù)。課程專家、教育專家們特別希望自己的課程理想能被教師所領(lǐng)會(huì)，并通過(guò)教師在課程的運(yùn)作中忠實(shí)地執(zhí)行課程精神，來(lái)實(shí)現(xiàn)自己的課程愿景和改革藍(lán)圖。由此，教師在課程運(yùn)作中的作用和地位可想而知。斯騰豪斯也曾提到：“課程的推進(jìn)與發(fā)展歸根結(jié)底是教師的角色扮演問(wèn)題，教師乃課程的終端也是課程意義生成者，教師的課程理念、教師對(duì)課程的領(lǐng)會(huì)和預(yù)期構(gòu)想、教師對(duì)課程具體的運(yùn)作與創(chuàng)生等，都對(duì)課程政策轉(zhuǎn)化為具體的 “可操作”性的課程有著決定性的影響。教師在課程權(quán)力結(jié)構(gòu)中扮演的角色關(guān)乎整個(gè)課程改革的命運(yùn)”。

三級(jí)課程管理體制的提出，不僅為教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)提供了制度土壤，而且還提供了一定發(fā)揮和發(fā)展空間。打破了課程舊有體制對(duì)教師的約束，突破了傳統(tǒng)課程觀，課程權(quán)利過(guò)于集中的狀況已然改變，課程領(lǐng)導(dǎo)不再僅僅局限于課程專家、校長(zhǎng)、行政人員等，教師的角色由此轉(zhuǎn)型，從根本上意味著教師不再游離于課程之外呈現(xiàn)出 “非主體化”的特征，在課程運(yùn)作的各個(gè)層面扮演不同角色、進(jìn)行著不同程度的參與。這種一反以往疏離教師、遷就權(quán)威、排斥創(chuàng)新，并將教師離心化的常態(tài)，不僅凸顯了教師課程運(yùn)作中的主體地位，也召喚著教師主動(dòng)參與到課程實(shí)踐與課程生態(tài)中來(lái)，建構(gòu)、創(chuàng)設(shè)和生成新的課程意義，實(shí)現(xiàn)課程的不斷發(fā)展和超越。

作為終端實(shí)施并以課程主人角色參與課程實(shí)踐的教師來(lái)說(shuō)，其課程領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)施狀況如何，是值得我們進(jìn)一步關(guān)注和研究的問(wèn)題。事實(shí)上，由于學(xué)校層面的課程領(lǐng)導(dǎo)還有待加強(qiáng)，教師課程領(lǐng)導(dǎo)更是沒(méi)有被提到日程上來(lái)。教師之于課程的建言、創(chuàng)設(shè)、生發(fā)等權(quán)力相對(duì)不足，教師的課程權(quán)力有其名無(wú)其實(shí)。教師與課程的關(guān)系處于一種尷尬境地，并無(wú)發(fā)生實(shí)質(zhì)性的改變。

一、現(xiàn)實(shí)素描：教師課程權(quán)力現(xiàn)狀透視

（一）“課程”與己無(wú)關(guān)——教師課程領(lǐng)導(dǎo)主體意識(shí)淡薄

目前，教師缺乏課程意識(shí)與課程理念，對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)也只停留在膚淺的認(rèn)識(shí)層面。正如一位中學(xué)數(shù)學(xué)老師說(shuō)：“因?yàn)榻滩挠斜匦藓瓦x修兩個(gè)部分，選修部分考試時(shí)附加題才能考到，不計(jì)入學(xué)生考試總分，這種情況下，好多老師只能顧此失彼，有些教師純粹不教選修部分內(nèi)容，讓學(xué)生自學(xué)”?？梢?jiàn)，教師對(duì)課程內(nèi)容缺乏自主性和能動(dòng)性，不能重新審視自身角色定位，不對(duì)教學(xué)因素加以主動(dòng)探究和考量，在教學(xué)中秉承 “文化復(fù)制”的價(jià)值取向，堅(jiān)持教 “教材”以應(yīng)試，任由考試 “擺布”，認(rèn)為 “課程”與己無(wú)關(guān)，我的任務(wù)就是教學(xué)。不能積極主動(dòng)順應(yīng)并參與新課程，缺乏革新與反思的勇氣。不能正確認(rèn)識(shí)課程領(lǐng)導(dǎo)與自身課程角色定位，教師習(xí)慣于自己的 “洞穴”自說(shuō)自話、閉門造車。

（二）害怕變革——教師課程權(quán)利的迷失

大部分教師對(duì)課程改革比較茫然，或者說(shuō)關(guān)注、關(guān)心不夠，不愿承擔(dān)教 “教材”以外的更多責(zé)任。他們自始至終表現(xiàn)出對(duì)管理體制的懼怕與遷就，對(duì)自己參與課程領(lǐng)導(dǎo)的不知所措和不自信。伴隨著教師在課程改革中扮演著教學(xué)方案的積極設(shè)計(jì)者和創(chuàng)生者，而不再是教科書的 “消費(fèi)者”這一角色而轉(zhuǎn)型，教學(xué)參考也因此失去了其 “參考”價(jià)值。先前得心應(yīng)手的常規(guī)教學(xué)軌跡被打亂，如此大的改變，給教師慣有的思維方式和經(jīng)驗(yàn)化的教育教學(xué)運(yùn)作方式帶來(lái)了挑戰(zhàn)。好多老師認(rèn)為：課程改革愈改愈亂、毫無(wú)新意，我們不知道該怎么教了，如此進(jìn)行下去學(xué)生還能學(xué)到些什么？顯然，課程改革帶來(lái)的變化在教師的教育教學(xué)中掀起了巨大波瀾，使得教師難以適應(yīng)，給教師帶來(lái)的不僅是不確定感，更多的是不安定感。

（三）“給多大的權(quán)力干多大的事”——教師課程權(quán)力的虛無(wú)

在課程實(shí)踐中，有些老師從最初的疑慮、旁觀到逐漸認(rèn)可，也曾想試圖突破傳統(tǒng)來(lái)接納新的變革，走出簡(jiǎn)單的 “教教材”的圈子。然而教師的課程自主權(quán)是有限的，害怕積極推進(jìn)革新而影響了考試的分?jǐn)?shù)，遭致來(lái)自多方面的指責(zé)和壓力，不愿也不敢冒險(xiǎn)。所以，大多數(shù)教師還處在觀摩狀態(tài)，信奉沉默是金的箴言。正如一位英語(yǔ)教師所言：“其實(shí)，那些積極發(fā)言且有著獨(dú)特想法的學(xué)生往往是成績(jī)單上的失敗者，我不太在意學(xué)生的考試成績(jī)，我平時(shí)很在意對(duì)學(xué)生英語(yǔ)興趣的培養(yǎng)，學(xué)生也歡迎我的教學(xué)方式；就在上次期中考試，我的學(xué)生考試成績(jī)?cè)僖淮伪晃业慕虒W(xué)理念影響時(shí)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)告誡：一切影響成績(jī)?yōu)榇鷥r(jià)而追求花樣的做法必須要停止，否則后果自負(fù)?！苯處熜碌恼n程理念和觀點(diǎn)無(wú)法實(shí)際運(yùn)用，在權(quán)威面前任由傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)觀對(duì)教師教育理念一點(diǎn)點(diǎn)地銷蝕，課程權(quán)力沒(méi)有也不允許有發(fā)揮的空間。所謂 “給多大的權(quán)力干多大的事”，課程權(quán)力幾乎落空，工作起來(lái)當(dāng)然會(huì)捉襟見(jiàn)肘。

（四）以 “不變”應(yīng) “萬(wàn)變”——教師課程權(quán)力的落空

為了達(dá)到理想的 “教學(xué)效果”，一種看似隱蔽而又普遍的教育教學(xué)現(xiàn)象在課程實(shí)施過(guò)程中悄無(wú)聲息地存在著：由于新教材與舊教材有很大區(qū)別，大多數(shù)教師習(xí)慣于用舊教材，覺(jué)得新教材會(huì)影響學(xué)生的考試成績(jī)，所以就會(huì)走一條 “中庸”之路：在實(shí)際的課程運(yùn)作中，課堂上或有領(lǐng)導(dǎo)聽(tīng)課時(shí)用新教材，輔導(dǎo)時(shí)或復(fù)習(xí)時(shí)用老教材，有時(shí)二者相互補(bǔ)充。比如，一些學(xué)校的做法是：高一、高二每周有一個(gè)下午的時(shí)間開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)，以培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生探究、動(dòng)手實(shí)踐能力。如此，表面看來(lái)與課程相關(guān)政策要求一致，符合人才培養(yǎng)教育教學(xué)目標(biāo)。但是，這樣卻適得其反，學(xué)生普遍反映他們的負(fù)擔(dān)沒(méi)有減輕，而是增加許多，應(yīng)試的氣氛沒(méi)有因?yàn)橐恍?“新花樣”而削弱，反而加強(qiáng)了。用一些老師的話說(shuō)：“學(xué)校評(píng)價(jià)教師的標(biāo)準(zhǔn)主要是學(xué)生成績(jī)，我們用舊課程來(lái)充當(dāng)或是用舊課程對(duì)新課程做相應(yīng)的補(bǔ)充，是應(yīng)試的需要”。于是，就出現(xiàn)了一種現(xiàn)象：雖然教師在課堂上用 “新教材”上課，但實(shí)際上許多環(huán)節(jié)的操作都是在用以往的固有套路進(jìn)行，以“穿新鞋，走老路”的迂回策略走 “中庸”之道，抵制課程變革。

二、教師 “課程權(quán)力”異化現(xiàn)象剖析

以上從微觀上展現(xiàn)了教師作為 “特殊”的課程權(quán)力主體在課程改革中的表現(xiàn)及其權(quán)力運(yùn)行特點(diǎn)，從中我們我們可以看出，教師課程權(quán)力有其名無(wú)其實(shí)，嚴(yán)重扭曲與異化，教師角色轉(zhuǎn)型也只是流于形式。一方面教師的課程權(quán)力任由外部權(quán)力的擺布，亦步亦趨地行走，在夾縫中生存。不管承認(rèn)與否，在整個(gè)課程運(yùn)作過(guò)程中，教師都是 “走別人的路線”，對(duì)課程沒(méi)有發(fā)言權(quán)，處于 “失語(yǔ)”狀態(tài)，本應(yīng)屬于具有專業(yè)能力的教師的課程權(quán)力由于行政權(quán)力的束縛和現(xiàn)行的課程評(píng)價(jià)機(jī)制而被架空，這是教師課程權(quán)利有其名無(wú)其實(shí)的最直接也是最明顯的表現(xiàn)。這其中有教師個(gè)人的原因，而更多的則是客觀因素?？梢哉f(shuō)就如戴著腳鐐的舞者，獲得了本該屬于自己發(fā)揮和施展的舞臺(tái)，受舞臺(tái)空間所限，即便有著再曼妙優(yōu)雅的舞姿，卻也難以邁開(kāi)舞步。如果不符合舞臺(tái)的高低、大小，免不了被棄之舞臺(tái)之外。由于作為 “課程主人”的教師的 “失語(yǔ)”，教師與課程之間的天然聯(lián)系被人為割裂，必然會(huì)導(dǎo)致教師精神自我缺失，課程教育旨意和教學(xué)意義的僭越。另一方面，教師缺乏必要的參與課程領(lǐng)導(dǎo)的知能。隨著課程改革的深入，教師未能與新課程步伐保持一致，不能準(zhǔn)確把握課程領(lǐng)導(dǎo)的定位，繼而不能有效參與學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)。

在教育實(shí)踐中，教師普遍缺乏必要的反思與分析，對(duì)教師與課程不可分隔性的認(rèn)識(shí)還比較淺薄，沒(méi)有意識(shí)到教師與課程就像骨骼與肌肉一樣，是一個(gè)有機(jī)體，具有天然的不可分隔性。教師對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)識(shí)還只是停留在表面，比較膚淺，或者說(shuō)不夠深入，對(duì)自己的領(lǐng)導(dǎo)能力沒(méi)有信心，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)其實(shí)也是一種創(chuàng)新，不斷否定與超越舊的組織與管理體制也是課程改革的一部分。這些認(rèn)識(shí)上的不足，使得教師在行動(dòng)上裹足不前，即便是有發(fā)揮的客觀條件，也會(huì)由于主觀知能上的缺席，導(dǎo)致最終行動(dòng)上的落空。

教師實(shí)然地影響著 “課程”。這里所倡導(dǎo)的教師 “課程權(quán)力”，伴隨著課程發(fā)展應(yīng)運(yùn)而生，具有多元性和動(dòng)態(tài)性，更多的是關(guān)涉教師課程的 “參與決策權(quán)”，是建立的一種新的教師與課程關(guān)系，就像人們?cè)谡谓M織與活動(dòng)中所呼吁的 “政治參與”一樣，是教師課程領(lǐng)導(dǎo)的主要內(nèi)容。所以，厘清“教師”與 “課程”之應(yīng)有關(guān)系，積極反思，主動(dòng)建構(gòu)，在教師課程參與的過(guò)程中尋求課程話語(yǔ)權(quán)，達(dá)到從課程 “失語(yǔ)”到參與決策的轉(zhuǎn)型，才是課程改革的正道與坦途。至此，富有教育意義的，體現(xiàn)課程改革根本旨?xì)w的 “教師”與 “課程”之間的關(guān)系才能達(dá)成。

三、教師與課程應(yīng)然關(guān)系解析

（一）教師應(yīng)該也有能力成為 “課程的領(lǐng)導(dǎo)者”

教師在課程實(shí)踐過(guò)程中有著很大的 “靈活度和自由度”，對(duì)課程有創(chuàng)設(shè)、生成和建言權(quán)，教師是課程意義生成與課程文化的建構(gòu)者，教師在課程運(yùn)作中的能動(dòng)性和主體性地位，決定了教師的意見(jiàn)和建議必然要在課程中體現(xiàn)，教師群體被吸納到課程領(lǐng)導(dǎo)和決策中來(lái)是課程改革的必然，也是課程改革的一項(xiàng)重要使命，一切未有遵從教師呼聲的做法，都是對(duì)課程改革的褻瀆，都會(huì)導(dǎo)致課程改革走向離心化的邊緣，都將會(huì)為美好的課程理想付出代價(jià)，課改最終命運(yùn)可想而知。教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的課程觀，相信教師對(duì)課程的掌控能力，支持教師與課程的內(nèi)在整合和生發(fā)，是素質(zhì)教育的植根點(diǎn)和價(jià)值訴求。與此同時(shí)，教師自身的職業(yè)特點(diǎn)、課程賦予的特殊身份，不僅決定了教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的天然優(yōu)勢(shì)，而且為教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)提供了實(shí)踐上的可能作為。由此，教師乃合法的課程參與、決策者，教師理所當(dāng)然肩負(fù) “課程的領(lǐng)導(dǎo)者”重任，有能力成為課程領(lǐng)導(dǎo)者。

（二）新課程的推進(jìn)和實(shí)施需要教師成為 “課程的領(lǐng)導(dǎo)者”

新課程的推進(jìn)和實(shí)施最終要落腳于教師的教育教學(xué)實(shí)踐中，從某種角度上說(shuō) “教師即課程”。教師不僅是課程改革的主要依靠力量，也是影響課程進(jìn)程不可或缺的因素，自然是課程理所應(yīng)當(dāng)?shù)膮⑴c主體。教師是否具有較強(qiáng)的課程參與意識(shí)和課程領(lǐng)導(dǎo)能力對(duì)課程能否達(dá)成預(yù)期成效有著實(shí)質(zhì)性的影響，對(duì)新課程改革目標(biāo)的早日實(shí)現(xiàn)起著至關(guān)重要作用?？梢哉f(shuō)，教師有可能作為關(guān)乎整個(gè)課改的走向，教師成為 “課程的領(lǐng)導(dǎo)者”是基于現(xiàn)實(shí)的需要。

（三）教師成為 “課程領(lǐng)導(dǎo)”是教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在訴求和動(dòng)力

教師專業(yè)化發(fā)展就是指教師專業(yè)精神的內(nèi)在建立，專業(yè)結(jié)構(gòu)的拓展，專業(yè)知能的不斷演進(jìn)和完善。課程論專家舒伯特認(rèn)為：“課程改進(jìn)的根源歸根結(jié)底在于教師的專業(yè)得到充分發(fā)展，其目的不單純是為了改變個(gè)體自身，而是為了課程的改進(jìn)和完善，課程改進(jìn)和完善在一定意義上需要教師持續(xù)的專業(yè)結(jié)構(gòu)的完善和長(zhǎng)足的專業(yè)化發(fā)展做內(nèi)部支撐”。在具體的課程實(shí)踐中，教師通過(guò)參與課程決策，不僅能夠更好地掌控課堂，從學(xué)生學(xué)習(xí)需要和自身專業(yè)化發(fā)展考量，重新審視自己的教學(xué)實(shí)踐，還能以統(tǒng)籌者的角度更好地理解和設(shè)計(jì)教育教學(xué)目標(biāo)，在課堂教學(xué)中、課程管理中，在與其他教師的課程實(shí)踐交流中逐步達(dá)到專業(yè)化的自我提升。從某種意義上說(shuō)，教師專業(yè)化發(fā)展與教師課程領(lǐng)導(dǎo)在價(jià)值取向上具有一致性，在邏輯上是一個(gè)向度，教師專業(yè)化發(fā)展需要課程領(lǐng)導(dǎo)作催化劑，教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)將會(huì)促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。同時(shí)，教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的拓展和專業(yè)知能的豐富也是教師課程領(lǐng)導(dǎo)要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)和內(nèi)容之一。

四、構(gòu)筑教師與課程和諧關(guān)系——教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)以促課程發(fā)展

積極反思，主動(dòng)建構(gòu)，喚醒教師由 “被動(dòng)”走向 “主動(dòng)”，由 “間接”走向 “直接”，構(gòu)筑教師與課程之間富有意義的和諧關(guān)系，在課程參與的過(guò)程中積極尋求課程話語(yǔ)權(quán)，達(dá)到教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的成功轉(zhuǎn)型，才是課程改革的正道與坦途。至此，富有教育意義的，體現(xiàn)課程改革根本旨趣的 “教師”與 “課程”之間的關(guān)系才能達(dá)成。然而，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升不是一件簡(jiǎn)單的事情，也不可能一蹴而就，而是一個(gè)多元的、復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)發(fā)生和發(fā)展的系統(tǒng)過(guò)程。前面已經(jīng)提到，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力除了受到教師自身因素的影響之外，還受到其它因素的影響。所以，要想提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力，需要有內(nèi)外部支持系統(tǒng)作條件和保障：

（一）內(nèi)部支持系統(tǒng)——教師主觀方面

1．角色轉(zhuǎn)換是前提。清晰的角色領(lǐng)悟和角色認(rèn)知，是個(gè)體行為的前提，也是角色轉(zhuǎn)換的必要條件，并實(shí)然地影響著個(gè)體行為。不可否認(rèn)，課程領(lǐng)導(dǎo)本身關(guān)涉復(fù)雜的多重因素，教師是課程的實(shí)際解讀者，課改精神的提取，課程旨意的體現(xiàn)，在很大程度上取決于教師的角色扮演。因此，若要真正勝任課程領(lǐng)導(dǎo)，首先就要樹(shù)立正確的課程觀，充分認(rèn)識(shí)自己的職責(zé)和作用，明晰作為一個(gè)課程 “引領(lǐng)者”在課程運(yùn)作中應(yīng)有的影響力。隨著改革過(guò)程的推進(jìn)和轉(zhuǎn)變、課程的發(fā)展、教育情境的變化，教師領(lǐng)導(dǎo)角色也將在復(fù)雜的情境因素中調(diào)整、變化和重新考量，適時(shí)地針對(duì)不同的需要扮演恰當(dāng)?shù)慕巧?/p>

2．積極主動(dòng)學(xué)習(xí)是途徑。雖然有些教師也明晰了教師課程領(lǐng)導(dǎo)的角色定位和角色要求，也有成為課程領(lǐng)導(dǎo)者的意愿。但課程領(lǐng)導(dǎo)力不會(huì)自然生成，需要教師抓住時(shí)機(jī)，不斷進(jìn)行自我提升。在課程領(lǐng)導(dǎo)理論構(gòu)建上，教師要充分發(fā)揮主動(dòng)性，除了要具備領(lǐng)導(dǎo)學(xué)、課程領(lǐng)導(dǎo)力、溝通藝術(shù)等方面的先進(jìn)課程領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)知識(shí)以外，還要具有敏銳的信息感知能力。在課程實(shí)踐過(guò)程中，教師的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)以及理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的能動(dòng)力的培養(yǎng)也是必不可少的。唯有持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)，才能使教師逐步適應(yīng)課程領(lǐng)導(dǎo)角色，勝任課程領(lǐng)導(dǎo)角色，承擔(dān)課程改革重任。

3．自我反思是動(dòng)力。鐘啟泉先生認(rèn)為：課程領(lǐng)導(dǎo)在課程運(yùn)作過(guò)程中，靠的不是行政力量，不是在 “管理人”，更不是 “控制”人，而是在 “自我管理，自我提升”的同時(shí) “引導(dǎo)”人作出高層次的、科學(xué)的、理性的判斷，激勵(lì)和帶動(dòng)相關(guān)人員投入持續(xù)成長(zhǎng)的生活。教師的這種 “自我管理”和“引導(dǎo)”正是以一種被標(biāo)榜施壓下的自我修正、自我提高，實(shí)然地影響著課程。正是教師自覺(jué)地由外部情境轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕冶O(jiān)控的內(nèi)部反思能力，使教師能重新審視自己的課程實(shí)踐，批判性地獲得新知并積極尋找新的思想和策略來(lái)解決問(wèn)題，提高自身能力、提升專業(yè)素養(yǎng)。可以這樣認(rèn)為，唯有教師不斷地反思，并在反思的基礎(chǔ)上重新審視自己的課程教學(xué)，不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，把反思作為課程實(shí)踐的動(dòng)力，才能提高教師課程教學(xué)與課程領(lǐng)導(dǎo)能力。

（二）外部支持系統(tǒng)——客觀方面

1．賦予教師一定的課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力是先導(dǎo)。在課程的運(yùn)作過(guò)程中，基于課程教學(xué)實(shí)踐的需要，有的放矢地賦予教師學(xué)校層級(jí)上的課程規(guī)劃?rùn)?quán)、課程實(shí)施的監(jiān)控權(quán)、校本課程的開(kāi)發(fā)權(quán)。

學(xué)校層級(jí)上的課程規(guī)劃?rùn)?quán)——是結(jié)合學(xué)校師資狀況和教師專業(yè)發(fā)展水平以及學(xué)生實(shí)際水平和特點(diǎn)，對(duì)學(xué)校即將開(kāi)設(shè)的、沒(méi)有開(kāi)設(shè)的和已經(jīng)開(kāi)設(shè)的課程進(jìn)行審議和規(guī)劃，協(xié)商課程資源的開(kāi)發(fā)、利用和分配是學(xué)校課程規(guī)劃的基本任務(wù)。

課程實(shí)施的監(jiān)控權(quán)——隨著課程改革的不斷深入，教師課程主體地位和角色也在由單一走向多元，學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)施的空間越來(lái)越大，教師對(duì)課堂的教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式、實(shí)施范圍、實(shí)施進(jìn)度以及對(duì)教學(xué)情境的調(diào)控，是否忠實(shí)執(zhí)行課程等都有著具體的操作與控制權(quán)。

校本課程的開(kāi)發(fā)權(quán)——校本課程是利用三級(jí)課程管理體制所賦予，由學(xué)校根據(jù)自身優(yōu)勢(shì)、特色和傳統(tǒng)自主開(kāi)發(fā)和實(shí)施的課程，以賦予教師的課程權(quán)利為前提。校本課程是以開(kāi)發(fā)適應(yīng)性和多樣性的課程產(chǎn)品為追求，主要是將學(xué)校傳統(tǒng)、學(xué)生學(xué)習(xí)生活、學(xué)校特色活動(dòng)有機(jī)整合。教師應(yīng)準(zhǔn)確定位課程開(kāi)發(fā)價(jià)值取向，尊重學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，把學(xué)生的生活和個(gè)人知識(shí)作為校本課程開(kāi)發(fā)的依據(jù)和基礎(chǔ)，發(fā)揮自己天然的優(yōu)勢(shì)，選擇適合本學(xué)校校情的，通過(guò)對(duì)各種資源進(jìn)行甄別并合理組織和規(guī)劃，使之成為有特色的校本課程。

2．有針對(duì)性的培訓(xùn)是關(guān)鍵。教師能否有效參與課程領(lǐng)導(dǎo)，有計(jì)劃有目的的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)是重要因素之一，只有開(kāi)展有的放矢的優(yōu)質(zhì)高效課程領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)，才能深入貫徹新課程理念，使教師以一個(gè) “課程引領(lǐng)者”的角色發(fā)揮在課程研究、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)中的主體作用。通過(guò)對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)方面的培訓(xùn)，使廣大教師樹(shù)立課程領(lǐng)導(dǎo)的信心，明確課程領(lǐng)導(dǎo)的任務(wù)，增強(qiáng)課程領(lǐng)導(dǎo)方面的才干，才有可能不斷提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力。

3．創(chuàng)新課程管理機(jī)制是保障。改變課程管理權(quán)利相對(duì)集中的局面，強(qiáng)化教師在課程管理中的積極性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性是關(guān)鍵。在教師已有課程參與、決策權(quán)力的基礎(chǔ)上，結(jié)合本校特點(diǎn)，兼顧當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展實(shí)際，建立包括 “教師”課程在內(nèi)的四級(jí)課程管理體制。

4．構(gòu)建學(xué)校教師課程領(lǐng)導(dǎo)組織共同體是橋梁。學(xué)校教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)則是一種新型的課程參與、課程決策理念，其推行和可持續(xù)發(fā)展是在打破封閉的個(gè)人 “鉆研”狀態(tài)的前提下，以學(xué)校和課堂為主要陣地，構(gòu)建諸如 “課程領(lǐng)導(dǎo)研究室”“課程指導(dǎo)促進(jìn)會(huì)”“課程領(lǐng)導(dǎo)委員會(huì)”等課程領(lǐng)導(dǎo)組織共同體，通過(guò)發(fā)揮具有課程領(lǐng)導(dǎo)才華的教師，以及發(fā)揮團(tuán)隊(duì)整體效應(yīng)，達(dá)到有效地實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程愿景的目的。

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