和學新，付謝好

（1．天津師范大學 教育科學學院，天津 300387；

2．浙江樂清虹橋鎮(zhèn)第二小學，浙江 樂清 325600）

后現(xiàn)代教育理論是后現(xiàn)代思潮關涉教育領域問題的產(chǎn)物。20世紀60年代，后現(xiàn)代主義開始在歐美各個領域流行，并發(fā)展成為一場帶有激進色彩的社會思潮。后現(xiàn)代主義標榜以人為對象和以人與人的關系為中心，以此為切入點探討教育問題，在20世紀70年代形成了風靡全球的后現(xiàn)代教育理論。20世紀80年代，隨著當代批判理論大師杰姆遜來華講學，后現(xiàn)代主義傳入中國。其直面社會弊端，勇于反思、勇于批判的態(tài)度，引起了許多年輕學者的興趣，并迅速向各個領域滲透。后現(xiàn)代教育理論對中國的影響也隨之開始。綜而論之，后現(xiàn)代教育理論對中國教育的影響在教育理論研究和教育實踐均有體現(xiàn)。

一、教育研究方法論和思維方式的轉變

首先，教育研究方法論從自然范式向人文范式轉變。改革開放之后，中國教育研究對教育實驗情有獨鐘。有學者論道：“教育科學的生命在于實驗，沒有實驗也就沒有教育科學。通過實驗，才能檢驗我們的經(jīng)驗或設想，是不是真正符合科學，才能夠在前人已知的基礎上發(fā)展我們的教育理論?！保?］對于20世紀70年代末80年代初的中國而言，在百廢待興的時代背景之下，借助當時較為成型的教育實驗研究的方法論體系是當時我國教育理論研究無奈中的現(xiàn)實選擇。但在經(jīng)歷了若干年教育實驗研究的發(fā)展后，許多教育研究者開始認識到教育實驗雖然在很長一段時間內(nèi)引領我國的教育改革和發(fā)展，但不能從根本上消除人們對教育實驗科學性認識上的分歧，甚至產(chǎn)生了教育實驗被濫用和誤用的情況。因此，后現(xiàn)代教育理論傳入中國之后，教育研究開始借鑒后現(xiàn)代主義人文研究的方法。有學者立場鮮明地指出作為后現(xiàn)代教育研究人文方法基礎之一的教育人類學對教育研究有積極的作用。“人類學對教育的研究不再是零碎和偶然的，而是以人類學為出發(fā)點，以教育為基點，以 ‘人’為中心，系統(tǒng)而全面地進行研究?！保?］也有學者指出 “它的現(xiàn)實意義在于，提供人是教育的新視域、新方法，更新傳統(tǒng)觀念?！保?］經(jīng)歷20世紀80年代后現(xiàn)代教育理論在研究方法上孕育期之后，20世紀90年代的教育理論研究開始重新關注定性研究，即用質的研究對教育進行諸多分析，這顯露出了后現(xiàn)代現(xiàn)象學和解釋學的相關理論傾向和方法論研究意識。除此之外，中國教育研究還開始嘗試了一些較為新穎的研究方式，如敘事研究?！白鳛橐环N重要的質性研究方式，敘事研究不是日常生活中口頭描述教育領域中的某個人物、事物或行動，而是以其中的某個人物、事件或行動為對象，遵循一定的敘事規(guī)范或結構，進行深度的事實描述和廣泛的意義闡釋?！保?］敘事研究本身是豐富的，它源于生活經(jīng)驗又高于生活經(jīng)驗，并且此研究本身帶有非常強烈的價值傾向。后現(xiàn)代人文研究方法論反對實證研究，僅僅把握事物之間的因果關系，更強調(diào)用整體的方法探索現(xiàn)象背后的價值和意義?？傊?，中國教育研究從以實驗、統(tǒng)計、調(diào)查等自然科學研究方法為主要研究方法，逐步轉向以研究者的加入為研究核心的人文研究方法；開始以社會微觀層次的研究者和被研究者的互動為主要內(nèi)容，以體驗、理解、感受、參與為主要形式。這種將人作為教育研究價值取向的研究轉向是后現(xiàn)代教育理論解釋性、敘事性思維方式中國化的重要表現(xiàn)之一。

其次，教育思維方式表現(xiàn)出開放、多元、復雜的特點。中國相當一段時期的教育研究可以說是一種二元對立的思維方式，采取一種非此即彼的價值選擇。由于后現(xiàn)代思想的引入，后現(xiàn)代主義的消解本質，主張多元，追求開放和不確定性等理念，逐漸開始對中國的教育研究產(chǎn)生影響。對此，有學者指出，傳統(tǒng)教育科學學科單一，在方法論的確立上目標也比較單純和明確，但是隨著當今世界教育學研究領域的豐富和發(fā)展，教育科學在方法論方面明顯地出現(xiàn)了多元化的發(fā)展趨勢。［5］有學者指出：“教育科學方法論多元化發(fā)展趨勢的出現(xiàn)是一種進步的現(xiàn)象，它充分證明了教育學所研究的對象——教育，是一種極其復雜的社會現(xiàn)象，同時也證明了教育科學的研究領域是無比廣闊的，用任何一種方法去研究教育這種復雜的現(xiàn)象，都是不可能去窮盡它的。”［6］多元化必定帶來復雜性，必定能打破現(xiàn)代教育研究的線性思維?！坝捎谌宋纳鐣哂蟹蔷€性、不可逆性、偶發(fā)性以及有序性與無序性相結合、理性與非理性相結合的混沌性特征，因而對其本質和規(guī)律的揭示，就絕不可能單一地運用理性主義的 ‘簡單性’思維模式來解決。”［7］正是這種思維方式的變化，中國教育研究出現(xiàn)了學術爭鳴的局面。如對教育本質的爭論、教育產(chǎn)業(yè)化的爭論、教育主客體關系的爭論、教育學的學科立場、知識觀、課程觀等的爭論，中國教育理論研究呈現(xiàn)出多元、開放的態(tài)勢。

二、教育研究主題的轉向和擴展

首先，教育研究主題開始關注弱勢群體問題?！叭鮿萑后w”這個概念最早出現(xiàn)在2002年3月朱镕基同志所作的政府報告中，是指在社會資源的占有上，或在社會財富的分配中處于不利地位的人群。在教育領域中，“弱勢群體”的概念暗含著一種對比的思想，從民族差異的方面看，少數(shù)民族兒童屬于弱勢群體；從性別差異的方面來看，女性兒童屬于弱勢群體；從城鄉(xiāng)、地域差異的方面來看，農(nóng)村兒童、留守兒童屬于弱勢群體。近30多年來，中國教育研究趨于關注弱勢群體，應當說這一變化與后現(xiàn)代教育對 “邊緣”、“他者”問題的關注和后現(xiàn)代女性主義對教育的影響密不可分。 《教育研究》作為教育研究領域里最具影響力的核心雜志之一，從20世紀80年代開始便增加了民族教育方面的研究，這些論文從不同領域、不同視角、采用不同方法對少數(shù)民族教育問題進行研究。雖然這些論文的主題和內(nèi)容各不相同，但它們都極為贊同費孝通先生提出的 “民族文化多元一體格局”，認為教育應當對處于主流、核心的漢文化和處于弱小、邊緣的少數(shù)民文化予以同樣的認同與尊重。20世紀90年代后，《教育研究》雜志開始關注女童問題。1991年，該雜志增設了 “女子教育”研究選題?？v觀這些年來對女性教育進行研究的成果，可以看出這一方面的研究 “主要從女性的性別問題和女性道德教育視角進行研究的”。［8］其中，從女性道德教育視角進行的研究引進了后現(xiàn)代女性主義教育家諾丁斯的關懷理論，最早的研究文獻當屬侯晶晶、朱小蔓的 《諾丁斯以關懷為核心的道德教育理論及啟示》。［9］進入21世紀之后，教育研究則更加關注留守兒童教育問題，如 《農(nóng)村留守兒童問題調(diào)研報告》一文通過大量問卷調(diào)查，展現(xiàn)了江蘇省沐陽縣、宿豫縣，甘肅省秦安縣、榆中縣，河北省豐寧縣等農(nóng)村留守兒童學習、生活的基本情況。［10］在后現(xiàn)代教育理論思維的影響下，研究者們開始挖掘弱勢群體、下層群體、邊緣群體的教育生活，希望還原他們的生活真貌，了解他們，承認他們，幫助他們并豐富他們。

其次，教育研究的主題開始轉移到愉快教育和教育幸福等與人的生活、生存相關的教育問題。后現(xiàn)代主義從人的內(nèi)在特性出發(fā)，認為人類之所以痛苦是因為沒能擺脫固定不變的思維和牢籠一般的傳統(tǒng)理念，只有使人類的肉體和靈魂同時擺脫了壓制與束縛從而獲得自由，人類才能真正獲得幸福和快樂。這一思潮反映到教育領域，就是教育研究開始更加注重人的內(nèi)在感受，比如愉快教育和教育幸福的提出等。所謂的愉快教育是針對傳統(tǒng)的規(guī)訓教育而言的。規(guī)訓教育是一種由外到內(nèi)的牽引，是一種在教師與家長監(jiān)督下學生無奈而又發(fā)奮的 “苦讀”。而 “愉快教育”，則強調(diào)調(diào)動學生的內(nèi)在興趣和愛好，達到一種由內(nèi)到外的傳遞，是一種 “樂學”。1991年10月，全國愉快教育研討會召開，它將我國教育理論與愉快教育的討論推向了高潮。1998年5月，中國教育學會在北京召開了 “愉快教育與素質教育研討會”，明確提出反對應試教育、灌輸教育，提倡素質教育、愉快教育的主張。這次會議將教育理論研究在關注學生個體主觀感受及探討個體終極價值與意義上又推進了一步。而幸福是比愉快更深刻、更持久的一種感受。幸福教育的本質是培養(yǎng)學生樂觀積極的人生態(tài)度，幫助師生建立幸福生活的能力，是對師生人生的終極關懷。2007年10月，中國教育學會教育基本理論專業(yè)委員會在山西召開了 “教育與幸?！睘橹黝}的學術年會，讓“教育與幸福”的討論變得更為熱烈。而在后現(xiàn)代教育對人的生存發(fā)展這一永恒主題的思考中，幸福教育問題成了21世紀中國教育理論研究的新視域。

三、為批駁應試教育提供輿論基礎

1993年2月，中共中央、國務院印發(fā) 《中國教育改革和發(fā)展綱要》，明確提出中小學教育應該從 “應試教育”轉向全面提高國民素質的軌道上來，并要求學校教育要促進學生生動活潑地發(fā)展，辦出各自的特色。1999年中共中央、國務院 《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》進一步指出：實施素質教育，要以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就 “有理想、有道德、有文化、有紀律”的德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人。在政策的號召與支持下，進入21世紀之后的素質教育實施得更為廣泛，貫穿于幼兒教育、基礎教育、高等教育、成人教育、職業(yè)技術教育等各級各類教育之中，貫穿于學校教育、家庭教育和社會教育等各個方面。

雖然在后現(xiàn)代主義教育目的觀的觀照下，我國實施的素質教育仍然是非常宏大、面面俱到的教育，但不可否認的是素質教育中有著很多后現(xiàn)代主義的傾向，比如反對應試教育，提倡學生的創(chuàng)新和實踐能力，更強調(diào)學生的個性與主體性。教育不再是以升學為唯一目的，不再是希望學生能儲備更多的科學知識，而更關注學生健全的人格和實踐能力。對于如何實施 “素質教育”，主張給予足夠的空間和自由，鼓勵教育多元和多層次發(fā)展。從整體上看，素質教育的推行使基礎教育變得更加生活化，中等教育發(fā)展更加多樣化，高等教育發(fā)展呈現(xiàn)出國際化。

2001年，教育部正式啟動了新一輪基礎教育課程改革，頒發(fā)了 《基礎教育課程改革綱要 （試行）》（下簡稱 《綱要》）。《綱要》中一個非常重要的思想便是強調(diào)基礎教育與生活的緊密聯(lián)系。尤其在課程內(nèi)容上，要改變課程內(nèi)容 “難、繁、偏、舊”和過于注重書本和知識的現(xiàn)狀，改變課程內(nèi)容與學生生活經(jīng)驗與社會生活發(fā)展相脫離的現(xiàn)狀，要根據(jù)學生的學習興趣和經(jīng)驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。除了在教學內(nèi)容上的生活化之外，在課程開發(fā)上還鼓勵地方課程和校本課程的開發(fā)，鼓勵課程更貼近學生的生活，鼓勵學生從生活中自主探究知識，并將學到的知識運用于生活之中，使教育在與生活的對話和交流中得到發(fā)展。

高中教育多樣化也是我國政府近些年來所極力倡導的，希望改變原有高中分數(shù)選擇下的單一辦學模式，用多樣化的發(fā)展模式以滿足不同學生的不同需求。以往的高中教育以智育為中心，以升學為目的，忽略了學生其他方面的發(fā)展，也忽略了對學生職業(yè)技能的培養(yǎng)。在素質教育方針指導下，高中教育調(diào)整了原有的體系結構。1999年，中共中央國務院在 《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中提出要擴大高中階段教育和高等教育的規(guī)模，拓寬人才成長的道路，減緩升學壓力；在確?！皟苫钡那疤嵯拢e極發(fā)展包括普通教育和職業(yè)教育在內(nèi)的高中階段教育，為初中畢業(yè)生提供多種形式的學習機會；鼓勵社會力量以各種方式舉辦高中階段教育和高等職業(yè)教育。在2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010—2020年）》中也指出 “要推動普通高中多樣化發(fā)展。促進辦學體制多樣化，擴大優(yōu)質資源……鼓勵普通高中辦出特色。鼓勵有條件的普通高中根據(jù)需要適當增加職業(yè)教育的教學內(nèi)容。探索綜合高中發(fā)展模式，采取多種方式，為在校生和未升學的畢業(yè)生提供職業(yè)教育?！保?1］在政策引導下，從中央到地方都進行了積極的宣傳，各種職業(yè)學校、技術學校如雨后春筍一般蓬勃發(fā)展，而以升學為主要目的的普高也增設了一些與職業(yè)技能培訓相關的選修課。高中辦學不僅多樣化，而且學校文化與校園特色也更加明顯。

高等教育國際化順應了全球化時代的浪潮。隨著經(jīng)濟全球化的加速，尤其是高等教育已經(jīng)被視為一種無市場邊界的服務。全球范圍內(nèi)的大學競爭不斷升級，且發(fā)達國家已將教育作為一項主要的出口產(chǎn)業(yè)。中國加入世貿(mào)組織后，中國的高等教育也日益沿著國際化方向發(fā)展，日益擴大對外開放，加強國際學術交流，增加留學生的派遣與接收，以適應信息經(jīng)濟時代高等教育的轉型。高等教育的國際化主要包括三個方面：一是課程中的國際內(nèi)容；二是與培訓和研究相關的學者、學生的國際流動；三是國際的技術援助與合作計劃。［12］高等教育的國際化意味著教育的開放與包容，意味著教育的溝通與交流。這種根植于文化和生活的學習方式，能幫助中國培養(yǎng)具有國際視野和具有跨文化知識的學生，也使得中國的高等教育在交流中反思發(fā)展現(xiàn)狀，尋求今后發(fā)展之路，并結合本國文化對外國先進的教學經(jīng)驗進行 “本土化”。

應當說，反對應試教育，推行素質教育，提倡教育多元，使基礎教育更加貼近生活，使高中教育更加多樣，使高等教育國際化，都是中國教育在接受倡導多元、復雜、尊重差異和鼓勵國際交流的后現(xiàn)代教育思想后的具體表現(xiàn)?；蛘哒f，后現(xiàn)代教育理論的不斷傳播、滲透為中國素質教育的開展提供了理論上的輿論氛圍。

四、為基礎教育課程與教學改革提供理論資源

我國21世紀基礎教育課程改革雖然沒有確切的理論基礎，但制定新課改方案確實是吸收了后現(xiàn)代教育理論的養(yǎng)分。［13］［14］著名的后現(xiàn)代課程理論專家多爾認為課程不應該是預先設定好的，而是在建構中生成的。 “課程不再被視為固定的、先驗的‘跑道’，而應成為達成個人轉變的通道。”［15］受后現(xiàn)代課程觀的影響，我國新一輪課改所倡導的課程觀也朝著動態(tài)性、開放性的方向發(fā)展，使課程內(nèi)容的體系性和開放性、理論性和實踐性、知識性和思想性緊密結合起來，進而發(fā)展學生的批判意識、參與意識和綜合意識。在課程目標方面，新課程提出改變過于注重知識傳授的傾向，轉變?yōu)?“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三位一體的課程目標，開始注重學生的內(nèi)在情感和個人態(tài)度。在課程內(nèi)容上，新課程強調(diào)回歸生活世界，根據(jù)學生的學習興趣和生活經(jīng)驗，加強課程內(nèi)容和學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，且在內(nèi)容的選擇上突出知識的社會背景和歷史背景，把現(xiàn)實生活中的教育資源與書本知識融合貫通；在內(nèi)容設置上減少單一性和確定性的知識，增加問題性和生成性的內(nèi)容。努力靠近后現(xiàn)代課程觀，使課程應該成為一種課程—— “不是傳遞 （絕對）知道的而是探索所不知道的知識的過程?！保?6］新課程還調(diào)整課程結構，調(diào)整了各門課的課時設置，增加了自然科學和藝術類課程的課時，適當減少了語文、數(shù)學、外語等工具性課程的課時。如將義務教育階段的語文所占的比重由原來的24% （1992年）降至20%～22%，將數(shù)學由原來的16% （1992年）降至13%～15%，并對其他優(yōu)勢科目所占的比重進行了適當?shù)南抡{(diào)。同時，將下調(diào)后積累下來的課時量分配給綜合實踐活動和地方與校本課程。其中，綜合實踐活動擁有了6%～8%的課時，地方與校本課程擁有了10%～12%的課時。［17］顯然，學校課程體系中具體科目比重關系的調(diào)整折射出我國開展此次基礎教育課程改革的基本思想，讓以往只流于形式的經(jīng)驗課程、綜合課程、選修課程、地方課程和校本課程有了進行實質性開發(fā)的空間，讓特色文化、個體經(jīng)驗有了展現(xiàn)的舞臺。本次基礎教育課程改革，讓學生看到書本的同時，更看到社會的生活。有助于培養(yǎng)學生對自然環(huán)境和人類社會的責任感和使命感；讓學生不單單只是掌握應試能力，更能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、收集和處理信息、主動和自主獲取新知識、分析和解決問題、交流與合作等各方面的能力。

雖然，目前中國基礎教育的課程仍然是 “跑道”，但在后現(xiàn)代教育理論的影響下，這個跑道變得更加寬廣，更為形態(tài)各異，為不同學生盡量提供不同的選擇，跑道的終點不再是冰冷的理性王國，而是貼近真實的生活。也正是在這種理念之下，教師的教學方式也相應地發(fā)生了一些轉變。

聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會曾在《學會生存》一書中指出：“教育既有培養(yǎng)創(chuàng)造精神的力量，也有壓抑創(chuàng)造精神的力量?！保?8］從某種程度上講，長期以來中國的教學是毫無生機的呆板教學，老師習慣了一個人站在講臺上灌輸標準答案，學生也習慣了乖乖地坐在自己的位置上，默默地看著老師 “程式化”的表演。教學不是創(chuàng)造，反而壓抑了創(chuàng)造。后現(xiàn)代教育理論的教學觀認為，知識是一種動態(tài)生成、主動構建的過程，教學需要師生間的相互理解，相互溝通和教育對話，教學應當是教師和學生共同協(xié)商尋求文本的多元解釋，教學應當充滿人文的溫情。正基于此，后現(xiàn)代教育理論對不同的學科產(chǎn)生了不同的影響。在文科類學科的教學中，教師開始幫助學生結合時代、結合自身經(jīng)驗進行創(chuàng)造性的閱讀。比如，對莫泊桑的 《項鏈》的標準解讀，往往被分析成20世紀80年代在資產(chǎn)階級自由化形式的影響下，有力地抨擊了資本主義社會金錢至上的罪惡本質，馬蒂爾德夫人則成了一個被資產(chǎn)階級虛榮心腐蝕而喪失青春的悲劇形象，一個沒人同情反而倒被人揶揄和曲解的形象。而今受市場經(jīng)濟誠信危機的影響，有學生認為，馬蒂爾德夫人是一個追求美好生活失敗后，面對可以預見的漫長貧困生活的壓力，勇于承擔責任，勤勞樸實，具有誠實的品德和奮斗精神的典型。每一個時代總有每一個時代的解讀，正是這種豐富的解讀讓經(jīng)典的人物充滿爭議的魅力。新課改之后，教師開始肯定學生這些不一樣的聲音。對于文學作品的解讀來說，沒有什么標準答案，教學的主要作用就是讓學生對于作品的討論永遠繼續(xù)下去。在理科類學科的教學之中，傳統(tǒng)教學最大的局限正如懷海特所指出的那樣 “一個人可以理解所有關于太陽的知識，所有關于空氣的知識和所有關于地球旋轉的知識”，但卻 “看不到日落的光輝”，［19］即將科學知識與人文情感割裂開來了。新課改之后，在三維目標的指導下教師強調(diào)科學知識的同時，也對學生的情感態(tài)度進行培養(yǎng)。如在生物課上，教師除了解剖青蛙，了解它的身體構造，教師還會引導學生，讓學生認識到青蛙是我們星球上一個重要的、親密的鄰居。再如在自然科學課上，教師除了介紹南瓜的生長過程 “種子發(fā)芽→生根→幼苗出土→子葉展開→真葉發(fā)生→真葉生長→爬蔓→開花授粉→結瓜→瓜生長膨大→種子逐步發(fā)育成熟→采摘→再播種”之外，還會讓學生知道這是一個關于生命、死亡、重生的故事。正是通過這樣的方式讓知識的教學不再是破碎的玻璃，而是一個有溫度的整體。

五、推動師生關系逐步平等

課程改革和教學方式的轉變，必然要求師生關系的轉變，也必然影響師生關系的轉變。在中國的傳統(tǒng)教育中，師生關系都是以 “師”為中心，“生”少有話語權。而在后現(xiàn)代教育師生觀的影響之下，師生關系變得相對平等，教師開始尊重學生的個性，其角色由知識的傳授者向學生的促進者轉變。這種轉變正體現(xiàn)了后現(xiàn)代課程理論學者多爾所說的教師是 “平等中的首席”的思想。如成都市成飛中學的黨雷就生動講述了一個課堂教學的例子：他在教讀莫泊桑小說 《項鏈》時，學生對小說的情節(jié)尤其是結尾部分很感興趣。小說在高潮處突然結尾，出人意料卻又耐人尋味。這是一個懸念式的 “空白”，馬蒂爾德知道自己付出了青春和美麗的代價換來的項鏈原來不過只值幾百法郎時，會怎么想呢？真項鏈最終歸誰呢？他啟發(fā)學生根據(jù)小說情節(jié)發(fā)展和人物性格來設計一個結尾，填補這一 “空白”。他要求學生小組合作探討，最后輪流匯報自己的討論成果。學生思維活躍，顯出了多樣性和特殊性。有的認為馬蒂爾德會因此而發(fā)瘋，最后進了瘋人院；有的設想馬蒂爾德和好朋友為了爭項鏈的所有權而打官司，因敗訴而郁郁寡歡終至病死；也有的認為馬蒂爾德會又因得到項鏈而故態(tài)復萌，追求享受和虛榮，再次陷入深淵；還有學生根據(jù)小說的內(nèi)容多方證明，馬蒂爾德在經(jīng)歷這樣一次慘痛教訓以后已經(jīng)改變了原來的性格，因此在一驚之后又隨之釋然，感嘆一番命運捉弄人后又回去當她的平民婦人去了……學生在表達中各抒己見，教師則在一旁觀察并適時地總結。經(jīng)過了一番爭論，學生取得一致看法，無論哪一種設計，都比不上原作這樣的 “空白”式結局，這樣的結局達到了 “言盡而意未盡”的效果，正是小說結構藝術的精妙之處。［20］雖然課堂的結果全班同學仍然達成了一致的看法，這與后現(xiàn)代教學所設想得到有差異的認識仍有差距，但是在這樣的課堂之中，學生能暢所欲言，儼然成了課堂真正的主人，而教師則成為了聆聽者；在這樣的課堂之中，學生有足夠的話語權來表達自己富有個性的想法，而教師則組織、引導、參與學生討論，充當 “平等中首席”的角色；在這樣的課堂之中，教師和學生是可以平等地交流的，學生的任何想法都是被鼓勵自由表達的，并且這些想法是沒有對錯之分的，只是在藝術手法上教師引導學生肯定莫泊桑的設計的精妙之處。這種平等的師生關系不僅僅在課堂教學活動中有所體現(xiàn)，在課堂之外也是如此。教師放手讓學生自主地進行實踐研究。聆聽并適當?shù)刂笇麄兊幕顒?，師生共同研究感興趣的課題，共同學習，共同成長。這種師生對話的平等性正是后現(xiàn)代教育觀影響結果的表現(xiàn)。

六、促進教育評價多元化

我國傳統(tǒng)的教育評價強調(diào)甄別與選拔的功能，且傾向于用考試成績劃分學生的優(yōu)劣。事實證明，這對學生個性發(fā)展是極為不利的。而在后現(xiàn)代教育觀的影響之下，我國的教育評價發(fā)生了轉變。北京師范大學博士生萬作芳梳理了我國教育20世紀80年代 “教育第一，分數(shù)至上”的教育評價到20世紀90年代后 “智育第一，兼顧特長”教育評價的轉變狀況。她以福州十四中評優(yōu)標準改變?yōu)槔?，指出該校?998-1999學年起，評選 “校園之星”。而 “校園之星”的評選將評選學生的成績要求降至及格分 （60分），不同于20世紀80年代 “三好學生”或者 “優(yōu)秀干部”的評選，要求學生的成績在85分以上。成績只是 “校園之星”評選的一個參照方面，它更強調(diào)的是學生的特長，包括科技方面、文藝方面、體育方面、自強方面。再如國家層面自2004年起所開展的 “全國十佳中學生”評選，不同于20世紀80年代只注重學生成績的評選標準，“全國十佳中學生”的評選從政治思想素質、認知能力、實踐創(chuàng)新、道德品質、身體心理等五個方面進行評優(yōu)，尤為強調(diào)創(chuàng)新精神和心理素質兩個方面。［21］

我國新課程改革也響亮地提出了倡導發(fā)展性評價的主張，要求改變過去過分強調(diào)評價的甄別與選拔功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。在評價方法上也更為多元，改變以往 “一考定終身”的評價方式，采取成長記錄、測驗與考試、答辯、作業(yè)、集體評價和學生自我評價等多種方法。正是在這樣的理念之下，我國的高考制度也作出了相應的改革，從2007年起，廣東、山東、海南和寧夏四省區(qū)就開始將學生的綜合素質評價記入檔案供錄取參考。［22］2008年教育部頒布的《關于普通高中新課程省份深化高校招生考試改革的指導意見》中指出：“促進高校招生考試改革與高中課程改革相結合，促進國家統(tǒng)一考試改革與高中綜合評價改革相結合，促進考試改革與高校錄取模式改革相結合，逐步建立和完善在國家統(tǒng)一考試錄取基礎上全面、綜合、多元化的考試評價制度和高等學校多樣化的選拔錄取制度?！彪S著規(guī)定的不斷嚴格和細化，綜合素質評價得到越來越多的認可，這意味著高等院校不能夠單純地以學生紙筆考試的分數(shù)作為錄取的唯一依據(jù)，必須關注和考慮學生在整個高中階段的表現(xiàn)；它不能只關注學生的學業(yè)成就，還要關注學生的學習生活，關注學生的情感、態(tài)度、價值觀。人們一向將高考視為教育的指揮棒，而高考制度的改革必定能帶動教育評價的轉型，使教育評價呈現(xiàn)多元化，注重差異的特點。

總之，后現(xiàn)代教育理論對中國的影響是巨大的，在中國教育理論研究和中國教育實踐中都出現(xiàn)了后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代教育理論對中國教育的影響是諸多因素綜合作用的結果，這是需要我們進一步研究的問題。

［1］ 劉松濤．努力開展教育科學實驗 ［J］．教育研究，1980，（2）．

［2］ 李復新．當代教育人類學述評 ［J］．教育研究，1988，（8）．

［3］ 馮增?。巾毥⑽覈慕逃祟悓W ［J］．教育研究，1988，（8）．

［4］ 鄭金洲，程亮．中國教育學研究的發(fā)展趨向 ［J］．教育研究，2005，（11）．

［5］ 毛祖恒．教育學方法論的多元化發(fā)展趨勢 ［J］．教育研究，1989，（5）．

［6］ 葉瀾，陳桂生，瞿葆奎．向著科學化的目標前進——試述近十年來我國教育研究方法的演進 ［J］．中國教育學刊，1989，（3）．

［7］ 司曉宏，吳東方．復雜性理性與教育的復雜性研究［J］．教育研究，2007，（11）．

［8］ 戴軍．教育理論研究的后現(xiàn)代思維傾向——以 《教育研究》為個案的微觀學術譜系研究 ［D］．長春：東北師范大學，2009：90．

［9］ 侯晶晶，朱小蔓．諾丁斯以關懷為核心的道德教育理論及其啟示 ［J］．教育研究，2004，（4）．

［10］ 吳霓．農(nóng)村留守兒童問題調(diào)研報告 ［J］．教育研究，2004，（10）．

［11］ 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年）》全文 ［EB／OL］．鳳凰網(wǎng)：http：／／edu．ifeng．com／news／detail＿2010＿07／30／1859314＿6．shtml．

［12］ 趙中建．從一所學?？疵绹叩冉逃龂H化——以賓夕法尼亞大學教育研究生院為例 ［J］．全球教育展望，2001，（1）．

［13］ 和學新，張丹丹．課程改革理論基礎研究的反思［J］課程·教材·教法，2011，（5）．

［14］ 吳永軍．為新課程辯護 ［J］．教育研究與實驗，2008，（5）．

［15］ 小威廉姆·E·多爾．后現(xiàn)代課程觀 ［M］．王紅宇，譯．北京：教育科學出版社，2000：6．

［16］ 小威廉姆·E·多爾．后現(xiàn)代課程觀 ［M］．王紅宇，譯．北京：教育科學出版社，2000：222．

［17］ 彭澤平．嬗變與超越——新中國基礎教育課程改革史 ［M］．北京：華齡出版社，2006：259．

［18］ 聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會．學會生存——教育世界的今天和明天 ［M］．北京：教育科學出版社，1992：180．

［19］ 小威廉姆·E·多爾．后現(xiàn)代課程觀 ［M］．王紅宇，譯．北京：教育科學出版社，2000：212．

［20］ 黨雷．留點空白啟迪思維——語文課堂教學中的空白藝術 ［J］．成都大學學報 （教育科學版），2008，（7）．

［21］ 萬作芳．誰是好學生——關于學校評優(yōu)標準的社會學研究 ［D］．北京：北京師范大學，2005：62-63．

［22］ 黃牧航．從教育測量走向教育評價——論新課程改革后高考考試評價制度改革的取向 ［J］．中國考試（研究版），2009，（5）．