柴軍應

（華東師范大學 教育學系，上海200062）

隨著教學改革，學生學習自主性逐漸成為研究者關注的對象。但是已有研究存在以下不足：一是對學生學習自主性的復雜性認識不夠，缺少對其內(nèi)涵和結構的深刻揭示；二是將人類一般自主性套在學生這一特殊群體頭上，沒有體現(xiàn)出學生學習自主性的特征；三是不少人把學生學習自主性簡單地等同于“學習獨立性”，過于強調(diào)學生不受他人的影響而獨立；四是多注重了學生的行為自主而忽視了其它方面，這就導致從根本上窄化了其內(nèi)涵。有鑒于此，本文試圖探討學生（主要指中小學生）學習自主性的內(nèi)涵、特征和機制，希冀形成明確概念并揭示其面目，為科學有效地發(fā)展學生學習自主性提供理論依據(jù)。

一、學生學習自主性的內(nèi)涵

從詞源上來看，“自主性”（autonomy）源于希臘語“autonomos”，由“autos”和“nomos”復合而成?！癮utos”表示“自我”，“nomos”意指“規(guī)則”或“管理”，是指雅典人不受斯巴達的大國統(tǒng)治，在政治上獨立。［1］此時“自主性”的內(nèi)涵側重強調(diào)“自由”和“獨立性”元素。有不少學者秉持這樣觀點，例如，吉布斯（Gibbs，B．）認為自主的個體必須在命令和他人干涉面前保持自由，具有對自己活動選擇的自由。他說：“自主性意味著個體對自身能力的掌控，以免受他人的專制與干預”。［2］杰肯斯（Jackins，H．）也力主“自主的個體必須不受他人指導”。［3］可見，這些理解把自主性在一定程度上幾乎等同于獨立性并具有絕對自由的意蘊。隨著社會的發(fā)展，自主性概念逐漸從政治領域被用及社會生活和事業(yè)的多個方面?？档侣氏劝炎灾餍愿拍钋逦赜糜趥€人，認為個人自主性涉及理性、自由和道德自律，并且指出當一個人不是在欲望和權威的強迫下，而是按照一定的普遍道德原則自我立法，個人就被認為是自主的。

在康德之后，學者們更多地從個體角度來討論自主性，個人自主性豐富的內(nèi)涵逐漸被揭開。桑德曼（Sandman，L．）認為自主性主要包括“自我決定、自由、欲望滿足和獨立性”。［4］阿帕萊（Arpaly，N．）則進一步提出了個體自主性的八個要素：（1）能動性和自律；（2）個人效能或物質(zhì)獨立；（3）心理獨立；（4）規(guī)范的道德自主；（5）確真性；（6）自我意識和自我認同；（7）勇敢和自由精神；（8）理性反思。［5］分析起來，阿氏對自主性研究作了重要貢獻：其一是超越了原有思想的狹隘對“獨立性”做了質(zhì)的提升，提出了“物質(zhì)獨立和心理獨立”，并關注到了自主性的“能動性”“個人效能”“自我意識和自我認同”元素；其二是對“自主性”的內(nèi)涵有了量的擴充，把“自律”“規(guī)范的道德自主”“確證性”“理性反思”等納入自主性元素的范疇；其三是關注到了自主性得以展現(xiàn)的內(nèi)外部條件。具體而言，這些要素從多個方面顯示了自主性的豐富內(nèi)涵，主要體現(xiàn)在：第一，“規(guī)范的道德自主”說明自主性的“獨立性”是相對的，必須遵守規(guī)范并繼承道德準則，故而必然關聯(lián)他主性，因為“個體自主性并不排除認可權威的可能性和從權威那里獲得知識的可能性”，［6］個體要以規(guī)范和道德為邊界進行“自律”；第二，“理性反思”是指反思素養(yǎng)，誠如有學者所指“一個人越是自主，就越會反思，越會有意識地接受（或不接受）那些信念、價值觀和信仰”；［7］第三，“確證性”意指自主性的理性成分，與它相對的是隨意性，理性比重越大，自主性的合理性就越高，它創(chuàng)造的成效也就越多；第四，“勇敢和自由”是說明自主性實現(xiàn)的必要條件，“勇敢”指代個體自身的條件，“自由”表示情境或環(huán)境因素。

在自主性的結構問題上，凱珀斯（Cuypers，S．E．）和迪爾登（Dearden，R．F．）進行了探索。凱珀斯認為，個體是某一特定時刻內(nèi)（或特定時期內(nèi)）心智狀態(tài)和事件的集合體，個體自主性首先是心智狀態(tài)和事件的屬性，包括選擇、決定、信仰、欲望、愛好和行為等。［8］仔細辨來，他所說的“信仰、欲望和愛好”指代情意，“決定”代表認知，“選擇、行為”表示實踐。迪爾登指出，高度自主的人其所想和所為是由他自己決定的，只有通過諸如體驗、選擇、決定、審視、反思、計劃和判斷等心智行動，個體的所想和所為才成為可能。［9］迪爾登與凱帕斯的見解雖存小異，但卻有異曲同工之妙，均強調(diào)自主性是涉及心智活動的復雜結構，他提出的上述心智行動同樣包括情意（如“體驗”）、認知（如“決定、判斷”）和行動（如“選擇、計劃”）三個方面，而且他更強調(diào)自主性的審視和反思要素。

“自主性”概念在進入教育領域并具體到學生學習活動之后，其內(nèi)涵被進一步具體化。例如坎迪（Candy，P．）認為學生自主性學習的發(fā)展應包括四個方面：（1）組織自己學習的能力；（2）形成自己判斷和自決的能力；（3）決定自己觀點的能力；（4）在給定的知識領域為自己立場辯護的能力。［10］不難看出，坎氏的觀點主要是強調(diào)學生的認知和各種自主行為能力的發(fā)展，對學生學習自主性的研究有一定價值。他雖未明確地討論學習自主性是什么，但卻也隱含了這樣的立場——把學習自主性理解為就是自主學習的能力。這存在兩個明顯不足：一是只關注了學生的認知和外顯的自主能力，卻忽視了感情因素；二是“似乎走近了 ‘內(nèi)在論’即‘自己決定自己’的 ‘自給自足’的思想樊籬”，［11］未考慮到教學過程中的重要他者（主要是教師，也包括同學）對學生學習自主性發(fā)揮與發(fā)展的影響。我國有學者認為學生自主性是“行動者在學校學習生活中發(fā)展的既聯(lián)系又獨立于他主性的情智行素養(yǎng)”，［12］從場域性、關系性和結構維度揭示了學生自主性的內(nèi)涵。

我們在理解學生學習自主性內(nèi)涵時要從以下幾個方面做文章：第一，它是學生在學校教學生活中的學習上的自主性；第二，它具有獨立性品格但必然關聯(lián)他主性；第三，它具有涉及情意、認知和行為的復雜結構。在此認識基礎上，將個人自主性的一般內(nèi)涵聯(lián)系學生所處的教學生活這一特殊世界，并與學生的身份相結合，就形成了學生學習自主性的特定內(nèi)涵。因此，我們把學生學習自主性界定為學生在學校教學生活中既獨立又合理轉化他主性，在情意、認知和行為方面能動地自決與自律的系統(tǒng)性素養(yǎng)。具體而言，學生學習自主性包含以下主要的內(nèi)涵。

其一，學生學習自主性是學生在學校教學生活中學習上的自主性。教學生活是一種特殊的生活世界，與胡塞爾所言的“日常生活世界”的鮮明區(qū)別主要在于其學習性。這種學習性不再是日常生活世界中簡單隨意而行的上施下效，而是凸顯學生生命可能性籌劃的目標性、選擇性和計劃性。

其二，學生學習自主性以其獨立性為核心，但又必須合理轉化他主性。教學生活中他主性的存在是客觀的，對學習自主性具有正反兩個方面的影響。從反面影響來說，它的不當出現(xiàn)會對學習自主性有消減或者限制；從正面作用來看，一方面它為合理的學習自主性提供了邊界，另一方面又可以作為合理學習自主性生成的力量。因此，合理轉化他主性就成為學生學習自主性的必然內(nèi)容。

其三，學生學習自主性不是某種單一的品性，而是學生在情意、認知和行為方面的系統(tǒng)性素養(yǎng)，這是由人的完整性和學生全面發(fā)展的訴求共同決定的。

其四，學生學習自主性不僅要體現(xiàn)學生學習中合理的自愿、自決，更要突出自律。學生學習中的自律包括自我管理、自我調(diào)節(jié)和自我擔當，是防止學生學習自主性走向極端自由主義和個人主義以及培養(yǎng)學生學習責任心的合理內(nèi)涵。

二、學生學習自主性的特征

根據(jù)學生學習自主性的內(nèi)涵并結合已有的研究成果，我們認為學生學習自主性具有以下幾個方面的特征。

（一）身份性和情境性

學生學習自主性是學生在學校教學生活中的素養(yǎng)，具有身份性和情境性。“學生”是一種特殊的社會和文化身份，是學齡人在學校生活中的身份，如果離開了學校生活而進入社會生活其身份則為“青少年”，此時他們的自主性就更多的是家庭中的生活自主性和社會中的交往自主性等一般自主性。“學生”身份決定了其職責是學習，因此，研究學生自主性就是研究其學習自主性。當然，當學生以“青少年”身份處于家庭和社會生活中時，也會有學習活動，但是此時的學習活動與學校生活中教學影響下的學習生活截然不同，故不可同日而語。自主性的體現(xiàn)和發(fā)揮也因情境而變，不同情境中人的自主性不同。學生學習自主性是學生在教學情境中的自主性，脫離了教學生活的自主性就不是學生的學習自主性。教學情境與學生學習自主性發(fā)揮的程度密切相關，促進或限制其發(fā)展。一般來說，三種教學情境對學生學習自主性具有重要影響：一是熟悉的教學情境，學生對教學情境越熟悉，其學習自主性程度就越高，正如迪爾登指出，個體只有在他生活的重要領域里才能自己決定其所想和所做；［9］二是自由的教學情境，自由是學生發(fā)揮和形成學習自主性的必要情境條件，沒有自由的情境，學生要么就不存在自主意識，要么雖然存在自主意識但卻由于被抑制而無法顯現(xiàn)于認知和行為之中，但是有自由卻不一定有合理的自主性，茫然的自由也會導致隨心所欲的盲目自主而帶來負面作用；三是學生自主的教學文化，在學生自主的教學文化氛圍中，學生可獲得自主權，學生能夠行使自主權，他們的情意、認知和行為能力會大幅提升，學習自主性就會得到較高的體現(xiàn)與發(fā)展。

（二）獨立性和關聯(lián)性

自主性最初的含義是表達政治上的獨立性，此后，人們在討論自主性時論述最多的就是其獨立性特征?！叭绻麄€體被認為是自主的，那么其想法和行動必須且至少部分是自己選擇、慎思、判斷和計劃的結果?！保?3］足見，獨立性是自主性最核心的屬性。但是，人是關系性的存在，任何獨立性都是相對的。從人的本質(zhì)上來看，它并不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，是一切社會關系的總和。［14］所以，“個人的獨立性并不隔絕于各種關系，而是依賴于這些關系才可能企及”。［15］這意味著，任何自主性都是“小自主，大他主”。2014年上海高考作文材料“你可以選擇穿越沙漠的道路和方式，所以你是自由的；你必須穿越這片沙漠，所以你又不是自由的?！逼鋵嵕桶岛灾餍浴靶∽灾鳎笏鳌钡奶卣?。事實上，在學習上完全獨立和完全不獨立的學生在現(xiàn)實教學生活中并不多見，因為很少有學生完全不受他人的影響或者完全依賴他人，故而學生合理的學習自主性必然關聯(lián)到他主性。他主性有廣義和狹義之分，對學生而言，廣義的他主性包括社會制度、政策與規(guī)范、文化傳統(tǒng)、習俗和語言文字等；狹義的他主性主要來自于教育目的、教學內(nèi)容和教學中他者的教育影響。必須要明確的是，教師對學生的他主性（教師自主性作用于學生時就成為對學生的他主性）與學生學習自主性具有既統(tǒng)一又沖突的關系。當教師對學生的他主性與學生合理的學習自主性在取向上一致時，即教師對學生他主是為了引發(fā)學生合理的學習自主性或降低學生不合理的學習自主性，就促進學生學習自主性的發(fā)展，同時也會發(fā)展教師合理的自主性；當教師對學生的他主性與學生合理的學習自主性相沖突時，即教師對學生他主的作用表現(xiàn)為抑制學生合理的學習自主性，則就會限制和阻礙學生合理學習自主性的發(fā)揮和發(fā)展，也就會滋生教師不合理的自主性。可見，教師自主性與學生學習自主性之間可謂“合則俱興，悖則兩傷”。因此，學生就需要對施與自己的他主“進行必要的評價與反思，并去粗取精，使之轉化為合理自主性的內(nèi)容。這既豐富了自身的自主性，又滿足了他者自主性要求。應該說，這種情況下行動者（學生）對他者的要求進行慎思并根據(jù)自己的真實情意吸納其有益成分，與簡單的服從行為有本質(zhì)的區(qū)別?！保?1］

（三）系統(tǒng)性與程度性

學生學習自主性不是某種單一的素養(yǎng)，而是系統(tǒng)性素養(yǎng)，包含內(nèi)在聯(lián)系的情意自主性、認知自主性和行為自主性三個系統(tǒng)。有研究認為，情意自主性主要是由“信仰”、“愿望”和“愛好”等代表的“情”，包括感情（情緒與情感）與意志；認知自主性是由選擇和決定代表的“智”，是認知活動、知識與技能等的簡稱；行為自主性是學習自主性的實踐環(huán)節(jié)。［11］本文的觀點與此大體相符但略有出入，筆者將該觀點認為隸屬于認知自主性的“選擇”要素放入行為自主性的范疇，即行為自主性主要包括“計劃、選擇和行動”等要素。學生學習自主性的系統(tǒng)性特征啟示我們要分析三個系統(tǒng)之間的相互關系，對學生學習自主性的發(fā)展要朝著綜合性和完整性的方向前進。此外，“個體達到的自主性是一個程度問題”，［9］在這方面，國外學人作了深入研究。亞當斯（Adams，H．）根據(jù)程度差異把人的自主性劃分為六種水平：（1）完全無自主性；（2）大體上無自主性；（3）適度的無自主性；（4）模糊自主性；（5）適度自主性；（6）高度自主性。［4］霍沃思（Haworth，L．）把人的自主性劃分為四個層次，“最小自主性”、“過渡自主性”、“常態(tài)自主性”和“超常自主性”。［1］就大多數(shù)中小學生來看，其情智行尚處于發(fā)展之中，因而他們的學習自主性大致處在“過渡自主性”和“常態(tài)自主性”之間。學生學習自主性的程度性啟示我們要發(fā)展一個精確的工具去測量不同學段學生的學習自主性，呈現(xiàn)其發(fā)展現(xiàn)狀，為科學有效地發(fā)展學生學習自主性提供實證依據(jù)。

（四）穩(wěn)定性和發(fā)展性

學生學習自主性是一種潛在素養(yǎng)，內(nèi)隱于心而外顯于行。作為隱性存在，它常以情意或認知的形式活躍在學生的觀念中。由于情意和認知特別是記憶、思維和想象等方面的技能不易改變（由身心變故等引起的改變除外），因而它一旦形成就會比較穩(wěn)定地存在。［11］作為顯性的存在，它要經(jīng)過欲望、體驗和實踐使學生的學習觀念進行重構，把內(nèi)隱性存在外化于實踐之中，直至形成預期的結果。行為自主性在形成后也是比較穩(wěn)定的，因而學生學習自主性通常不會有較大的波動。但是，這層意義上說的穩(wěn)定性并不是說學生學習自主性是靜態(tài)的，事實上，學生學習自主性是動態(tài)的可發(fā)展的，它需一個長期的發(fā)展過程?；粑炙嫉难芯烤椭赋鋈说淖灾餍詴膵胗變簳r的“最小自主性”逐漸發(fā)展為成人期的“常態(tài)自主性”，甚至是達到“超常自主性”。又如心理學家斯坦伯格（Steinberg，L．）、西爾弗伯格（Silverberg，S．B．）和埃爾曼（Elmen，J．D．）等人的研究發(fā)現(xiàn)，青少年自主性的發(fā)展雖不是平滑的直線上升，但其總體發(fā)展趨勢是隨著年齡的增長而提升。［16］值得指出的是，學生學習自主性的發(fā)展并不是可以完全憑借其年齡的增長而“自然生長”，合理的教育教學會加速或擴展學生學習自主性的發(fā)展，“越來越多研究結果證實，認知自主是可以培養(yǎng)或?qū)W習的”。［17］但是，教育影響和培育不當會致其出現(xiàn)消減狀況。筆者所屬研究團隊對我國11個省（市）區(qū)45所中學的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，中學生學習自主性隨著年級和年齡增高反而呈下降趨勢（另文發(fā)表）。這種狀況與國外學者的研究結論形成了巨大反差，這也許會有中西文化差異抑或研究方法不同等方面的原因，但無疑也表明我們當前的教育阻礙了學生學習自主性的發(fā)展。這可從有關研究中得到印證，例如哈爾斯特德（Halstead，J．M．）等人在北京一所高中某班觀察英語課堂中學生自主性，發(fā)現(xiàn)教師雖接受學生自主的原則，學生也有自主的愿望，在管理他們負責的課堂活動時有一定程度的自主。但因受限于教師控制和升學考試的要求，學生實際的學習自主性很少。［18］這就啟示學校教育要把發(fā)展學生學習自主性作為教育目的擺上重要日程，通過有目的、有計劃的教育教學來進行培養(yǎng)。

三、學生學習自主性的機制

“機制”一詞從詞源上考察最早源于希臘文“mechane”，原指機器、機械和結構。它的英文表達為“mechanism”，意指機械的結構與工作原理，是一個工學概念。該詞的含義后來不斷延伸，并廣泛應用于人文社會學科領域，指一種系統(tǒng)的組織之間相互作用的過程和方式。本文所討論的學生學習自主性的機制是指學習自主性系統(tǒng)之間的生成邏輯和相互作用。因此，揭示學生學習自主性的機制，首先要從分析學習自主性的系統(tǒng)著手，然后在此基礎上分析它們之間的相互作用。

（一）學生學習自主性的系統(tǒng)

上文已述及學生學習自主性是系統(tǒng)性素養(yǎng)，包含內(nèi)在聯(lián)系的情意自主性、認知自主性和行為自主性三個系統(tǒng)。首先從其生成的邏輯上來看，學生在學習生活中首先出現(xiàn)的是情意自主性，它體現(xiàn)的是學習自主性的“觀念”層面；其次形成的是認知自主性，表現(xiàn)為記憶和思維等認知活動，它代表學習自主性的“體驗”層面；最后是落實學習自主性的行為，它代表學習自主性的“實踐”層面。

1．“觀念”層面的情意自主性

情意自主性主要表現(xiàn)為有相對穩(wěn)定的并有一定獨特意義的學習的信仰、愿望和愛好等一系列情感與意志，主要表現(xiàn)為學習的自主欲望。當學生渴望滿足或?qū)崿F(xiàn)這些自主欲望時，就會努力對學習活動滿懷信心并且形成堅定的意志。以自主欲望為主要內(nèi)容的情意自主性屬于內(nèi)隱自主性，處于學生的心理活動，屬于“觀念”層面。自主性“觀念”可對學生自己進行引導并對他人產(chǎn)生感染，是情意自主性催生的力量。情意自主性可以借助教學文化的影響，尤其是經(jīng)過教學活動滲透于學生腦海，并且相互聯(lián)系，使得學生在學習時具有自主意識。

2．“體驗”層面的認知自主性

認知自主性主要表現(xiàn)為以獨立思考為基礎的對學習內(nèi)容和過程進行富有主見的加工和反思。學生可通過自我認知、自我引導和自我表達從而具有實現(xiàn)自主加工和反思學習內(nèi)容和過程的創(chuàng)造性認知力。這是將作為“觀念”的情意自主性在認知過程的具體體現(xiàn)，屬于學習自主性的“體驗”層面。“體驗”是學生學習自主性的關鍵環(huán)節(jié)，它可以使“觀念”得以表達?！绑w驗”的性質(zhì)和深刻性對學生學習自主性的發(fā)揮發(fā)展具有重要影響。

3．“實踐”層面的行為自主性

行為自主性主要表現(xiàn)為能從實際出發(fā)制訂學習計劃，選擇內(nèi)容并適當安排或調(diào)整學習任務，開展自主學習。這是將“觀念”層面的情意自主性和“體驗”層面的認知自主性在具體行動中的落實，是將情智化為最終行動結果的素養(yǎng)，屬于學習自主性的“實踐”層面?！皩嵺`”的強度在很大程度上影響著學生學習自主性的穩(wěn)定性。通過“實踐”，學生就能修正并管理其情意和認知活動，即學生可根據(jù)“實踐”的情況，及時反思自己的不足，學會自我診斷和自我管理，使自己真正成為自主學習者。

（二）學生學習自主性系統(tǒng)間的相互作用

“觀念”層面的情意自主性與“體驗”層面的認知自主性和“實踐”的層面行為自主性系統(tǒng)間相互作用，就構成了學生學習自主性的整體效應。

1．情意自主性引領認知自主性和行為自主性

在教學活動中，學生會在一定條件和情境下產(chǎn)生學習的自主欲望，如前所述，它以“觀念”的形式內(nèi)隱于學生心理。這種“觀念”引領學生對教學活動進行感知，“它會吸引并促使認知進入相應的活動狀態(tài)，對欲望開展評價與反思”。［11］也就是說，明辨這些欲望是以隨意性為主的沖動性自主欲望，還是以確真性為主的合理性自主欲望，以便對與認知相沖突的沖動性自主欲望進行消解，對與認知相適應的合理性自主欲望進行確證。當觀念在確證這些合理性自主欲望后，就會力求讓認知和行為與欲望相吻合，開始對認知和行為進行決策、計劃和實施。

自主欲望從產(chǎn)生方式上來看有兩種類型：一是內(nèi)發(fā)性自主欲望，即由學生自己產(chǎn)生的學習信仰、興趣和愛好等學習感情與意志構成的穩(wěn)定性偏好（nonadaptive preference，又譯非適應性偏好）；二是外導性自主欲望，即由他主性（前述的社會期望、教育目的、教學內(nèi)容和教學中他者的教育影響等）誘發(fā)的自主欲望。對中小學而言，他們自主欲望的產(chǎn)生以外導性居多。這主要是因為中小學生的認知和行為能力尚未充分發(fā)展，同時，教師通常以教育權威者的形象影響學生。所以，學生對教師所代表的權威習慣性地認同并“追隨”。

2．認知自主性表達情意自主性和行為自主性

“體驗”層面的認知自主性是學生學習自主性的核心。它可使“觀念”層面的情意自主性在具體的教學過程中成為現(xiàn)實，并對其進行完善和強化，使之與教學情境更能高度一致。同時，行為自主性又通過“體驗”層面的認知自主性表達自己，從而使自主性行動有了具體的內(nèi)容。需要明確的是，“體驗”的性質(zhì)和深刻性對情意自主性的強化以及行為自主性的發(fā)揮具有正負兩個方面的作用。從正的方面來看，倘若“體驗”與“觀念”和“實踐”相一致，它們彼此之間則沒有或較少有沖突，情意自主性就會被強化，行為自主性就可得以落實。從負的方面來看，如若“體驗”不夠深刻，那么就會削弱對合理情意自主性的確證和強化，同時，又會削減行為自主性的落實；假若“體驗”的性質(zhì)與“觀念”所體現(xiàn)的自主欲望相悖，二者之間的沖突就隨之產(chǎn)生，其結果要么就是改變或修正“觀念”，要么就需要重新“體驗”，這就會在一定程度上延緩或阻礙行為自主性的實現(xiàn)。以致使學生在教學活動中出現(xiàn)雖然具有了自主欲望并擁有了自主權但卻不知道該如何自主或難以自主的尷尬局面。

3．行為自主性落實情意自主性和認知自主性

“實踐”層面的行為自主性是對“觀念”層面的情意自主性和“體驗”層面的認知自主性的落實?！皩嵺`”可以使隱性的情意自主性和認知自主性在具體行為過程中得以展現(xiàn)，并最終外顯于行為之中。情意自主性和認知自主性外顯于行動中會對其自身大有裨益。第一，自主性行動可強化情意自主性，因為“自主的人，他們的判斷和行動極大地增進他們的興趣”；［19］第二，自主性行動使認知自主性不再只是心理活動了，而是具有了可感性和客觀性。同樣需要注意的是，“實踐”對情意自主性和認知自主性的落實也具有正反兩個方面的效應。從正向效應來看，如果“實踐”與“觀念”和“體驗”相一致，就有利于“觀念”和“體驗”的落實，并最終出現(xiàn)自主行為的正價值效應，即自主行為比機械服從他主或盲從的行為效率高。從負向效應來看，一種情形是“實踐”雖與“觀念”和“體驗”相一致但力度不夠，即通常說的“心動但未很好行動”，就會使自主行為呈現(xiàn)低效狀況；另一種情形是“實踐”與“觀念”和“體驗”完全相反，即自主行為與情意自主性和認知自主性南轅北轍，就會導致自主欲望終止，需要重新行動。通常情況下，學生在自主行動過程中是否落實了學習自主性，最終會反饋于其情意和認知中，促使他們對原有的學習自主性進行合理的調(diào)節(jié)和重構。

在教學過程中，當學生合理的情意自主性和認知自主性被正向高效地落實，學生就會生成關于學習自主性的實踐智慧，即如何把情意自主性、認知自主性和行為自主性有機結合形成整體效應的聰明才智。這種實踐智慧就會使學生形成新的情意自主性，這些情意不再停留于教學生活中“我要自主”的初級層面，而是處于教學生活中“我如何自主”的高級層面。隨著新的情意自主性發(fā)揮其引領作用，就出現(xiàn)新的認知自主性和行為自主性，學生學習自主性就上了一個臺階，即得到了發(fā)展。

（本文得到導師熊川武教授悉心指導，深表謝忱?。?/p>

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