王 燕林鎮(zhèn)超 錢嘯云（復旦大學 心理學系，上海 200433）

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建構中的自我概念：形成及發(fā)展

王 燕*林鎮(zhèn)超 錢嘯云
（復旦大學 心理學系，上海 200433）

摘 要：自我概念是心理學領域一個非常傳統(tǒng)且重要的概念?；诓煌睦碚撘暯呛脱芯咳∠?，其定義并不完全相同。社會比較理論、時序比較理論和維度比較理論都從建構的角度對自我概念進行了多方位闡釋。不管是教育領域的大魚小塘效應，還是發(fā)展視角下自我概念的變化軌跡，都強調(diào)了自我概念存在于動態(tài)的建構之中。

關鍵詞：自我概念；建構；大魚小塘效應；社會比較

一個世紀以前，著名學者Stoops在題名為“自我的概念”（The concept of the Self）一文中給出這樣的闡述：

在純粹的感覺體驗中，并沒有所謂的主體（subject）和客體（object）之分……我們認為我們感知到的物質屬性都是真實的，因為我們正在體驗。但問題在于，你能區(qū)分什么才是主觀屬性，什么才是客觀屬性嗎？……“自我“體現(xiàn)在客體的每一個行動中，它有它自己的世界。［1］

“我”真的是我嗎？“我”究竟是怎么樣的？這樣的“我”好嗎？“我”可以掌控自己嗎？對“自我”的探討源遠流長，似乎從人類能進行哲學思考以來，人們就從未停止過對那句鐫刻在德爾菲阿波羅神廟入口處的圣諭——“認識你自己（Know thyself；Γλθι σαν）”——的追求與思索。

1890年，James在其《心理學原理》一書中首次系統(tǒng)地闡述自我概念理論，這個古老的哲學命題開始正式進入心理學領域。［2］然而，由于這個命題的內(nèi)涵過于復雜，早期的心理學家并沒能進行有效的探索和研究。近幾十年來，對這一現(xiàn)象的探討才重新成為眾多研究者關注的焦點。［3］38- 91在這一時期，研究者從不同的角度和側面對自我概念這一心理現(xiàn)象進行了廣泛且深入的探討。

一、什么是“自我概念”

人格心理學家一般認為，自我是人格的核心?；诓煌睦碚撘暯呛脱芯咳∠?，心理學家對“自我概念”進行了不同的界定。

自我差異理論（self- discrepancy theory）認為，關于“自我”，個體會形成三種截然不同的但又彼此緊密相關的認知表征：實際自我（actual self），是指與個體相關的客觀信息的總和，通俗地說就是“我是一個什么樣的人”，身高多少，性別是什么，在哪里就業(yè)/讀書，性格怎么樣，等等；理想自我（ideal self）是個體對自己希望成為的那個人的心理表征，它往往表現(xiàn)出一個人的抱負和希望；應該自我（ought self）是個體對自身的最低要求，通俗地說就是“我應該是一個什么樣的人”。自我差異理論認為，實際自我就是個體的“自我概念”，它是個體對自身狀態(tài)的主觀性的認識。［4］［5］93- 136

Lawrence對自我概念的定義范疇更為寬泛，其把“自我概念”視為一個由三個子成分構成的傘狀結構：感知到的自我，理想中的自我以及自我對于他人的價值。［6］

Markus則提出了“自我圖式”（self- schema）的概念。自我圖式是個體關于“自我”的心理表征，用以加工處理與自我相關的信息，它由那些對個體而言最重要的行為取向和人格特征組成。［7- 8］例如，當你認為自己是一個運動型的人時，你不僅更傾向于用運動相關的詞匯來形容自己，而且更積極地投入體育鍛煉活動中。［9- 10］［11］41- 70根據(jù)自我圖式理論的觀點，自我概念是一系列具體的特殊圖式的集合。當你有一些穩(wěn)定的詞匯或者語句來形容和判斷自己的特點時，那么你已經(jīng)相應地獲得了這些定義較好且比較穩(wěn)定的圖式；相反，假如你很難判斷自己是否擁有某個特性，那么該特性所對應的圖式是尚未充分定義的或者是不確定的。顯而易見，自我圖式更符合人們對自我的直覺判斷，人們往往會用少數(shù)幾個關鍵的詞語或詞組來形容、介紹自己。

隨著研究工作的開展，學界對“自我概念”的認識越來越深入。最近，Skaalvik和Bong提出了更完善的、更全面的定義：自我概念是一個心理結構，其形成于過去的人際經(jīng)驗并受到基因遺傳（genetic endowment）與重要人物（例如，父母、老師、同伴）的期望（expectation）和評價（judgment）的影響。［12］67- 89然而，“全面”也意味著籠統(tǒng)，這反映了一個非常尷尬的、大多數(shù)心理學家不得不面對的、將來仍要繼續(xù)面對的事實：“自我”貌似形而上但又能切身體驗。

值得注意的是，自我概念從屬于內(nèi)涵重疊的、相互關聯(lián)的一系列術語：自我（self）、同一性（identity）、能動（agency），等等。因此，對關乎“自我概念”的研究和文獻的梳理、理解及總結會在一定程度上反映不同學者的立場和視角。但是，上述對“自我概念”的不同界定卻都涵蓋了同一特點：自我概念存在于建構之中。

二、自我概念的建構

（一）對自身的評價

不少學者認為，自我概念建構于個體對自身評價的動態(tài)過程。［13- 15］其中，個人特質（characteristic）和能力（ability）是自我評價的核心對象。

在對自我進行評價的過程中，社會比較理論（social comparison theory，SCT）認為，個體會將他人作為比較的標準［16］［17］308- 333［18］，而時序比較理論（temporal comparison theory，TCT）則強調(diào)個體以過去的自我相關的信息作為參考［19- 20］?？梢姡鐣容^理論和時序比較理論分別是從橫向發(fā)展的角度和縱向發(fā)展的角度考慮自我評價的過程。不過，在真實情境中，人們往往根據(jù)具體情況只采納其中的一種角度或者同時采納兩種角度進行自我分析和自我定義。［21］例如，Suls等人發(fā)現(xiàn)，相比年輕人，老年人更傾向于進行時序比較而非社會比較，因此，老年人經(jīng)常追憶過去的經(jīng)歷。［22］

此外，個體還會進行第三種比較，即對自身不同領域的能力進行內(nèi)部比較，M?ller和K?ller將其稱為“維度比較”（dimensional comparison），例如，一個學生會把她一般的英語成績和相對較差的數(shù)學成績作對比。［23］

為了進一步明確比較的標準，Marsh提出了“內(nèi)部推斷框架”（internal frame of reference）和“外部推斷框架”（external frame of reference）的區(qū)分。［24］

在此基礎上，M?ller和Marsh提出了更完善的維度比較理論（dimensional comparison theory，DCT）。根據(jù)維度比較理論的觀點，社會比較屬于外部推斷框架，是個體與他人的比較，而時序比較和維度比較都從屬于內(nèi)部推斷框架，是個體性的自我比較。［25］與其他兩種比較不同，維度比較使得自我概念在不同的具體的領域分化，簡而言之，個體的自我概念在表現(xiàn)有好轉（better off）的領域得到提升，而在表現(xiàn)惡化（worse off）的領域呈下降趨勢。

值得注意的是，在教育領域，維度比較是把雙刃劍。例如，中等英語成績的學生因為比較差的數(shù)學成績而形成了比較高的英語自我概念，而數(shù)學成績優(yōu)秀的學生卻因為中等的英語成績而形成了比較低的英語自我概念，前者屬于“下行比較”（downward comparison），而后者屬于“上行比較”（upward comparison），其本質并不相同。特別地，純粹的維度比較不能反映個體真實的發(fā)展水平。

（二）自我概念的功能及意義

那么，這三種比較的動機和意義是什么呢？

與維度比較類似，社會比較也有上行比較和下行比較。在上行比較中，與的確比自己優(yōu)秀的人作比較，個體能分析他們優(yōu)秀的原因并獲得啟迪。［26］例如，一項研究表明，學?？荚嚨拇_能鼓勵學生作上行比較，因為所有人都想獲得好成績。［27］相反，下行比較通常是為了對自我概念進行保護［28］，往往出于自我維持（self- maintenance）、自我完善（self- improvement）或自我提升（selfenhancement）的需要［29］［30］566- 578，通俗地說，就是為了自我感覺良好（feel good or better）。一般情況下，當自尊受到威脅時，人們往往進行下行比較。［31］

與社會比較不同，人們在時序比較中的偏好非常明顯：盡管人們企圖維持一個連續(xù)的、完整的自我認同感（self- identity），但是他們依然期望自己能隨著時間的發(fā)展會有所進步。［32］因此，在時序比較中，人們往往貶低過去或者高估當下。［20，33］

維度比較理論認為，以上兩種比較的功能都適用于維度比較。特別地，自我概念的維度差異所導致的自我復雜性（self- complexity）能幫助個體更好地面對壓力情境或失敗經(jīng)歷。［34］例如，英語自我概念較高的個體更能坦然地面對數(shù)學成績的一落千丈。事實上，個體會以層級的形式組織自我概念的各個維度［35- 36］，從而促進對自我的認識和優(yōu)化決策。例如，在大學里面選擇什么專業(yè)學習，畢業(yè)后申請什么類型的工作。

簡而言之，社會比較、時序比較和維度比較互相補充、相互更替，共同影響個體的自我評估。不難想象，一個學生會從一次英語考試的成績中看到自己的進步或退步，自己與同班同學的差距以及英語成績與其他科目成績的差別。

（三）建構于文化的“自我”

第一，內(nèi)部控制能夠完善企業(yè)治理結構。企業(yè)的改革需要完善企業(yè)內(nèi)部制度，現(xiàn)代企業(yè)的發(fā)展需要完善的制度支撐，公司管理制度和法人治理結構是現(xiàn)代企業(yè)制度的重要框架，產(chǎn)權明晰、責權利明確等，完善的內(nèi)部控制制度促進企業(yè)的決策支持系統(tǒng)、管理系統(tǒng)和監(jiān)督系統(tǒng)高效的運轉，內(nèi)部控制制度是企業(yè)治理結構的重要組成部分。

當然，個體評估自身所依據(jù)的信息來源相當廣泛，可以來自長輩、同齡人，自我概念的建構途徑可能并不拘囿于自我評價。想象他人對自我的評估以及根據(jù)他人的評估判斷自己的形象，稱之為“鏡中自我”（looking- glass self）［37］，是研究自我概念的另一種途徑。從更宏觀的角度講，“自我”是文化和社會的產(chǎn)物。［38］462- 479［39］915- 981

哲學、心理學以及神經(jīng)科學的眾多研究已經(jīng)表明，東西方文化背景下的“自我”有著非常顯著的區(qū)別：在西方文化中，人們往往強調(diào)獨立于社會的自我，自我的價值是相對獨立于其所處的社會情境的；而在東方文化背景下，自我是與他人關系的載體，只能從個體所處的社會環(huán)境中尋找理解。［40- 42］可見，“自我”并不是一個普適性的概念。

對此，Markus和Kitayama在一系列研究中提出了相對全面的關乎自我概念與文化的理論模型：兩者相互定義、相互依存。［43- 45］個體擁有相對獨立的自我概念以區(qū)分自我與他人，但是，個體又必須與其所處的文化中的其他人發(fā)生聯(lián)系，理解、采擇他人的觀點并作出合理的預期，因此，他們對自我的認識包含了對文化的認識，從而又在具體的活動中參與、促進文化的發(fā)展。特別地，由于文化與自我都是動態(tài)發(fā)展的［46］［47］136- 173，文化意義上的自我概念的建構過程是循環(huán)式的、持續(xù)性的。

與自我概念的定義類似，對于自我概念的發(fā)展及影響因素，學界也一直存在著各種不同的理論、視角。不過，近幾年來，自我概念心理表征的文化神經(jīng)科學研究成為了心理學領域，特別是認知神經(jīng)科學領域的焦點和熱點。［48- 50］

三、社會比較中的自我概念——大魚小塘效應

Mary Leary及其同事所提出的關于自尊系統(tǒng)的功能性模型——社會計量器理論（sociometer theory），也很好地支持了自我概念產(chǎn)生于建構之中這一觀點。［51］這一理論指出，所謂自尊，就是個體的主觀衡量，是一套內(nèi)置的指標或者計量器——社會計量器（sociomter），用于衡量我們同他人之間的關系質量。具體而言，社會計量器的功能是監(jiān)測個人被社會接納包容或者拒絕排斥的程度，而自尊則在很大程度上反映的是個體關于別人如何評價自己的感知。［51］相關文獻也支持了社會計量器在社會決策過程中所扮演的角色。例如，Anthony等人的研究探討了社會計量器對社會行為引導作用。結果顯示，低自尊個體更愿意加入那些事先明確提出會接納他們的社會團體，而高自尊個體并不存在此傾向，不管對方是否明確提出會接納他們，他們都非常熱衷于加入該社會團體。［52］

社會計量器理論主要探討建構于社會交往領域的自我概念，或者稱自尊。［51］而學業(yè)領域的自我概念，同社會計量器理論相類似，也是建構于同周圍環(huán)境的社會比較之中。其中最有影響力的觀點便是大魚小塘效應（Big- Fish- Small- Pond-Effects，BFSPEs）。［53］

眾所周知，學業(yè)成就和學業(yè)自我概念之間存在著密切的關系。但是，關于孰因孰果，學界尚未得出一致的結論［53- 57］，不過，人們基本上都會認為兩者之間的關系應該呈現(xiàn)正相關。然而，早期的兩個研究卻出乎人們意料。研究發(fā)現(xiàn)：與學業(yè)成就較高的個體相比，學業(yè)成就較低的兒童卻表現(xiàn)出了更高的學業(yè)自我概念。［58- 59］這就意味著，除了學業(yè)成就這一變量外，還有其他的變量也會影響個體的學業(yè)自我概念，以Marsh為首的研究者在一系列研究中提出了大魚小塘效應。

大魚小塘效應是指，學業(yè)水平相當?shù)膫€體，在高水平的學校學習時會表現(xiàn)出較低水平的學業(yè)自我概念，而在低水平的學校學習時則表現(xiàn)出較高水平的學業(yè)自我概念。［60- 61］換言之，在控制了學業(yè)成就這一變量后，學業(yè)自我概念和學校的平均水平的關系呈負相關。［54，57，60］

近期的一項研究依然支持了大魚小塘效應，發(fā)現(xiàn)學校和班級的平均成績對于個體的學業(yè)自我概念以及職業(yè)期望有消極影響，而個人成績則能積極預測其學業(yè)自我概念以及職業(yè)期望。此研究通過對2006年國際學生評估項目（PISA）對57個國家398 750名15歲學生測試結果的分析，進一步支持了消極情境（如學校平均成績等）對個體職業(yè)期望的消極作用通過學業(yè)自我概念的中介作用得以實現(xiàn)。［62］

然而，關于大魚小塘效應的文獻，多數(shù)局限于個人主義盛行的發(fā)達國家，作為存在于建構中的學業(yè)自我概念，是否會由于文化的因素，而在其他國家呈現(xiàn)出不同的表現(xiàn)呢？

Marsh和Hau對來自26個國家的103 558名15歲學生進行分析，結果表明，大魚小塘效應具有跨文化適用性。［63］為了進一步驗證大魚小塘效應的跨文化一致性，Seaton等人采用2005年國際學生評估項目（PISA）數(shù)據(jù)進行分析的研究，評估了41個不同文化、經(jīng)濟背景下國家的大魚小塘效應，結果顯示，無論是在個人主義還是集體主義文化背景下，無論是在經(jīng)濟發(fā)達國家還是發(fā)展中國家，大魚小塘效應都十分明顯。［64］

那么，如果不采用跨文化國際學生評估項目（PISA）的數(shù)據(jù)，研究對象也不局限于西方發(fā)達國家，大魚小塘效應是否依然存在呢？Marsh最新一項研究立足于社會比較理論，以來自不同國家的中小學生配對樣本為對象，使用多組—多層次潛變量模型，對來自13個國家具有代表性的四年級和八年級的26個團體（6 499個班級的117 321名學生）的數(shù)據(jù)分析顯示，大魚小塘效應具有跨文化及發(fā)展上的一致性，個體學業(yè)成績對學業(yè)自我概念有積極影響，而班級平均成績對學業(yè)自我概念有消極作用。［65］

作為建構中的個人變量，除了學業(yè)領域的自我概念外，個體其他領域的自我概念是否也會受到學校環(huán)境的影響，呈現(xiàn)出大魚小塘效應呢？Marsh等人的研究報告整合了大魚小塘效應和以社會比較理論為基礎的相關心理學文獻，其中一項基于26個國家3 851所學校103 558名學生的研究顯示，學校平均成績會對個體的學業(yè)自我概念產(chǎn)生消極影響，但對個體其他領域的自我評價影響較小，學校平均成績并未喚起社會比較過程；另一項針對64個班級764名學生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，兩種不同來源的社會比較信息（班級平均成績和個人選擇的比較目標同學的成績）在個體自我評價上發(fā)揮了重要的、持續(xù)的消極影響，并且能夠喚起社會比較過程，但其對個體元認知過程并未有影響。［66］由此可見，大魚小塘效應主要存在于學業(yè)領域，只有那些對個體而言較為重要的環(huán)境信息，才能在社會比較的過程中影響到個體不同領域自我概念的重構。

更進一步的問題是，如果不考慮學業(yè)自我概念，僅僅在實際學業(yè)成績表現(xiàn)的角度來看，究竟大塘還是小塘對兒童更為有利呢？在近期的一項縱向研究中，研究者對來自比利時50所高中的2747名學生進行了追蹤研究，數(shù)據(jù)分別來自七、八、十和十二年級。多水平分析模型結果顯示，與一直呆在同一層級（track）的個體相比，那些從較高層級轉到較低層級的個體的學業(yè)自我概念會有所提升，并且這種上升不會隨著時間而削弱，不過值得注意的是，他們的實際學業(yè)成績卻有所下降。［67］可見，大魚小塘效應所依據(jù)的參照系統(tǒng)不僅限于學校層面，還可以是學校內(nèi)的不同層級，換言之，就是個體所處的學業(yè)群體。

我國基礎教育中另一個引人注目的現(xiàn)象便是輔導類課程的盛行。尤其是那些奧數(shù)、英語之類以深化拓寬教材內(nèi)容為目的的輔導課程，往往聚集了一些在這些領域具有較好天賦的孩子。那么，這種輔導類課程是否也會表現(xiàn)出大魚小塘效應呢？以往圍繞大魚小塘效應的研究基本采取環(huán)境變量的被試間設計，Makel等人對團體環(huán)境變量采用被試內(nèi)設計的研究，通過測量高能力學生參加暑期輔導課程前后的自我概念水平，結果顯示，處在一個能力相對普遍較高的團體之中并不會導致個體學業(yè)自我概念和學業(yè)期望水平的降低，大多是被試的學術自我概念都維持不變或略有提高。因此，研究者認為，在輔導類的教育環(huán)境中大魚小塘效應未必適用。［68］

最后一個非常重要的問題便是，這種大魚小塘效應能夠通過教學策略的干預而得以控制或改變嗎？近期研究顯示，雖然學生容易被大魚小塘效應所影響，但是，差異化的教學策略能夠減弱這一效應的消極效果，即教師在教學過程中有區(qū)分地說明不同策略與大魚小塘效應之間有著密切聯(lián)系。［69］

大魚小塘效應的一個重要用途，便是為基礎教育階段的教育決策提供直接的理論基礎。Marsh和Hau認為，世界范圍內(nèi)的大多數(shù)教育政策都是基于標簽理論（labeling theory）的視角而制定的，它們普遍存在一種錯誤的認識：具有天賦的、聰明的學生應該集中教育，而學業(yè)不佳的學生更應該回歸主流的學校環(huán)境，以上措施都有助于學生的成長。然而，根據(jù)大魚小塘效應的社會比較理論視角，把聰明的、有才華的學生放在同一環(huán)境中會促使他們學業(yè)自我概念的下降，而學業(yè)不佳的學生在常規(guī)學校則常常受到排擠。［70］在當下中國社會，由于教育資源配置的相對不平衡，尤其在城市，基礎教育階段的“擇?！爆F(xiàn)象非常普遍。那么，從兒童個體發(fā)展的視角出發(fā)，“擇校”對孩子而言究竟是利還是弊？如何才能更好地利用擇校所帶來的優(yōu)質教育資源更好地提高和促進孩子的發(fā)展？大魚小塘效應的系列研究在很大程度上給家長提供了答案。

總而言之，大魚小塘效應是社會比較理論視角下的一種特殊現(xiàn)象，它的基本前提是：個體會并且能通過參照系來充分認識自己的能力；自我概念與學業(yè)成績相互影響、相互作用。［71］上述研究在證明學業(yè)自我概念形成中的大魚小塘效應的同時，更加全面、深入地探討了影響個體自我概念形成中的建構特點，有力地支持了自我概念建構于社會比較之中的觀點。

四、建構于發(fā)展中的自我概念

作為一個存在于建構中的概念，個體在成長的不同階段，自我概念的內(nèi)容、結構都會有質的區(qū)別。已有文獻主要集中在中小學階段個體自我概念的發(fā)展和變化。

（一）中小學生自我概念的發(fā)展軌跡

大量的橫斷研究和追蹤研究均表明，在中小學階段，個體自我概念的發(fā)展會表現(xiàn)出高低起伏的非線性特征，但總體趨勢是從主觀到客觀，從籠統(tǒng)到具體。

在小學入學前后，由于認知能力尚未成熟，生活經(jīng)驗比較缺乏，個體并沒有可依據(jù)的客觀的評價標準，因而個體的自我評估往往過于樂觀并持有非常高的自我評價。［72- 74］步入小學后，由于環(huán)境的改變及認知能力的進一步發(fā)展，自我概念表現(xiàn)出更多的客觀性，相比于原先的盲目樂觀，個體開始更多地認識到自身的缺點及不足，對自我的評價呈現(xiàn)出下降趨勢。隨著認知能力的發(fā)展，特別是抽象思維的出現(xiàn)，在小學中期，個體對自己在不同領域的表現(xiàn)的認識變得精細，自我概念更加具體，因而個體對自我的評價越來越客觀、越來越全面，消極的自我評價趨勢得到扭轉。在中學階段，個體的自我評價則變得更加全面，并形成相對穩(wěn)定的自我概念。［75］67- 98 ［76- 77］

例如，Marsh等人發(fā)現(xiàn)，小學二年級后，個體對自我評估開始往消極的方向發(fā)展，但隨著自我概念的不斷分化，個體開始更多地就某個比較具體領域（閱讀、數(shù)學、運動、外貌、非學業(yè)、學業(yè)及總體表現(xiàn)）進行自我評價，到了十、十一年級時，自我概念水平又得到了回升。［78- 79］自我概念在中小學階段的發(fā)展特征實質上反映了兒童社會化的過程，個體更多地依據(jù)社會比較來作出自我評價。例如，社會性自我概念在整個小學階段均保持著較高的水平［80］，這表明，個體更多地從他人身上獲取自我評價的標準，更加注重自我形象。

值得注意的是，在從小學向中學的過渡中，自我評價會經(jīng)歷一個動蕩調(diào)整期。Wigfield等人和Harter均發(fā)現(xiàn)，自我概念水平會在小學畢業(yè)前后出現(xiàn)短暫的迅速下降，初中第一年內(nèi)又會顯著地回升。［75］67- 98［81］這表明，個體會根據(jù)環(huán)境的變化重新建立自我概念體系。

（二）自我概念發(fā)展中的性別效應

對于不同的性別而言，自我概念的表現(xiàn)也有所區(qū)別，但整體而言，個體的自我概念的不同表現(xiàn)與其性別角色密不可分。

在小學階段，自我評價的性別差異已經(jīng)非常明顯。男生關注數(shù)學、體育等方面的自我形象，而女生則注重閱讀、樂器等領域的表現(xiàn)。Wigfield等人發(fā)現(xiàn)，這種性別差異甚至在小學一年級時就已經(jīng)出現(xiàn)。［77］隨著年齡的發(fā)展，性別差異更加顯著。Cole等人發(fā)現(xiàn)，相比于男性，青春期女性對自我的過度關注，尤其是女性對外貌的挑剔會導致自我概念水平的迅速下降。［80］相反，由于自身在體育和學業(yè)方面的良好表現(xiàn)，男性會在青春期階段對自我有更加積極的評價。［82］此外，在小學過渡到初中的動蕩調(diào)整期中，女性體驗到了更多的消極情緒，如抑郁、敵意等。［83］

研究表明，自我概念的性別差異源于不同的社會期待。人們傾向于高估女性的語言學習能力和男性的數(shù)學運算能力。［84］［85］71- 96進一步的研究表明，女性更容易受到他人評價的影響并更傾向于根據(jù)其與他人的關系來界定自己［86］，因而，女性更容易按照性別刻板印象的預期來發(fā)展自我概念。

五、小結

通俗地說，自我概念是個體對自身評價的綜合，它涉及人格特質、能力、社會角色、興趣偏好、特殊的人生經(jīng)歷等所有與自我相關的信息。特別地，無論是研究工作者還是普通的讀者，都應該注意到，“自我”或“自我概念”并非是一個純粹的心理學術語，對此概念的探討和理解應當注重整合生物學的、哲學的以及社會學的相關研究。我們應該充分地認識到，自我概念，建構于個體社會比較的過程中，是一個終身發(fā)展、調(diào)整不息的動態(tài)過程。

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［責任編輯：江 波］

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The Self-concept from the Perspective of Constructivism: Formation and Development

Wang Yan Lin Zhen-chao Qian Xiao-yun
( Department of Psychology, Fudan University, Shanghai 200433, China )

Abstract：As an important and traditional conception in the field of psychology, the definition of selfconceptvaries from theory to theory. This conception can be understood more clearly from the view point of social comparison theory, temporal comparison theory, and dimensional comparison theory. Both the self- concept’s developmental trends across different ages and the Big- Fish- Small- Pond Effects emphasize that the formation of the self- concept can be recognized well from the perspective of constructivism.

Key words：self- concept; constructivism, Big- Fish- Little- Pond Effect; social comparison

* 通訊作者：王燕，E- mail：yanwang@fudan.edu.cn。

中圖分類號：B848.6

文獻標識碼：A

文章編號：2095-7068(2015)04-0023-10

收稿日期：2015-06-12

基金項目：2013年度復旦大學亞洲研究中心資助項目“替代父母的祖輩參與照顧模式與嬰兒依戀行為新類型：父母角色意識的調(diào)節(jié)效應”的階段性研究成果。

作者簡介：王燕（1972— ），女，河南洛陽人，博士，復旦大學社會發(fā)展與公共政策學院心理學系副教授，主要從事發(fā)展心理學、社會心理學研究。