馮　璐

(沈陽大學師范學院,遼寧沈陽　110044)

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農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化成長中的困境

馮璐

(沈陽大學師范學院,遼寧沈陽110044)

摘要：針對目前農(nóng)村幼兒教師隊伍整體水平低,專業(yè)能力貧乏的現(xiàn)狀,從教師本身及客觀環(huán)境兩方面,深入剖析了農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化成長中的困境。

關(guān)鍵詞:農(nóng)村幼兒教師; 專業(yè)化; 困境

百年大計,教育為本,教育在任何一個時代、任何一個國家、任何一個民族都是謀求發(fā)展的核心問題。未來社會對培養(yǎng)高素質(zhì)人才提出了更高的要求與最迫切的期望。作為基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ),學前教育是人生成長的最初階段,是幫助個體從生物屬性成長為社會屬性,是一個人獲得關(guān)于整個世界認知結(jié)構(gòu)的早期階段,更是諸多心理發(fā)展關(guān)鍵期所在的階段。A.C.馬卡連柯曾說過:“教育的基礎(chǔ)主要是在5歲以前奠定的,它占整個教育過程的90%。”可見,學前教育對一個人一生的成長具有巨大的影響力。在學前教育階段起著核心作用的角色就是教師,教師的一顰一笑、舉手投足中都會給幼兒的身心發(fā)展帶來潛在的影響。目前,農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)化成長存在諸多問題亟待解決,從教育觀念的體現(xiàn)到教育內(nèi)容的設(shè)計,再到教育手段與教育評價的實施都與目前科學的學前教育理念存在巨大的差距,教師的個人素質(zhì)及客觀環(huán)境也在一定程度上影響了農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化的發(fā)展,這些因素直接造成了城鄉(xiāng)幼兒教育水平的落差[1]?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展綱要(2010—2020年)》(以下簡稱《綱要》)中關(guān)于學前教育方面的重點發(fā)展任務(wù)的界定是以教育公平作為基本教育政策,重點發(fā)展農(nóng)村學前教育。這事實上提出了目前對農(nóng)村幼教的發(fā)展期望與規(guī)劃,提高農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展水平迫在眉睫。

一、幼兒教師的主觀因素影響其專業(yè)化發(fā)展

幼兒教師專業(yè)化是指幼兒教師在其專業(yè)生涯中,獲得幼兒教學的專門知識與技能、內(nèi)化幼教專業(yè)規(guī)范、形成幼教專業(yè)精神、表現(xiàn)專業(yè)自主性并實現(xiàn)專業(yè)責任的歷程。涵蓋了以幼兒為主體的教學意識及教學技能方面的具體要求。教師是學前教育的核心,教師本身的教學能力及個人素質(zhì)會直接影響農(nóng)村幼教工作的開展質(zhì)量。

1. 教學能力存在諸多不足

由于農(nóng)村的文化及地理環(huán)境、經(jīng)濟條件等客觀因素的限制,長久以來形成的傳統(tǒng)的教育理念與行為對農(nóng)村幼兒的身心發(fā)展已造成一定的負面影響。具體分析有如下方面的困境表現(xiàn):

(1) 教育觀念落后。教育觀念是教師對教育對象、教育過程以及教師自身的看法和態(tài)度,主要包括兒童觀、活動觀及教師觀。教育觀念是引導教育行為的關(guān)鍵,對幼兒的活動及發(fā)展具有直接的影響作用?？缛胄率兰o以來,幼教界對探討新的教育觀念和理念方面作出了諸多努力,這使得我國的學前教育理念在逐步的發(fā)展、變化中開始與世界接軌。但發(fā)展中仍見不足,其中農(nóng)村幼兒教育的觀念仍然沿襲著傳統(tǒng)思想,即將教師的角色定位于照顧幼兒吃、住、行、學的“保姆”。筆者經(jīng)常在幼兒園會看到這樣的情景:幼兒吃過午餐后,教師要逐一幫助收拾餐具,幼兒在一旁打鬧;幼兒午覺睡醒后,教師要花上近1個半小時來幫著孩子穿衣服、梳頭發(fā)等。事實上,對幼兒的教育不僅體現(xiàn)在課程方面的顯性教育上,更多的還要體現(xiàn)在日常生活習慣、教師行為、教室環(huán)境創(chuàng)設(shè)等諸多方面的隱性教育上。教師給幼兒代勞太多勢必造成幼兒能力的缺失。農(nóng)村教師應(yīng)確定自己的教師角色,建立科學的兒童觀、活動觀及教師觀。相關(guān)研究表明,教師的教育觀念與每天幼兒的自主選擇和自由活動的時間、教師按計劃組織活動的程度呈現(xiàn)高度正相關(guān),這說明教師的教育觀念越好兒童活動的自主性越強[2]。

(2) 教育內(nèi)容“小學化”傾向嚴重。教育內(nèi)容是發(fā)展幼兒認知、塑造完善人格、開發(fā)幼兒潛力的根本途徑。由于幼兒的年齡特點,針對幼兒的教育教學與其他階段的學習存在巨大的本質(zhì)區(qū)別,因此,學前階段的教育內(nèi)容是以傳授文化知識為主,還是以兒童為主體發(fā)展各項能力為主成為幼兒教育的爭論焦點。對該問題的解決需要教師建立科學的教育觀。對于農(nóng)村幼兒教師來說,以學習知識為主的教育觀念根深蒂固。追本溯源,農(nóng)村幼兒園的最初稱謂為育紅班,其主要目的是為了使婦女投身于大生產(chǎn)中而將幼兒進行集中照顧、傳授知識。直到20世紀七八十年代,隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展,個別農(nóng)村由專門的幼教辦和婦聯(lián)主管開始辦起了幼兒園,盡管幼兒園已經(jīng)出具教學規(guī)模,但教育內(nèi)容小學化傾向嚴重——即重視對幼兒的知識教育而不是成長教育。這種以傳授知識為主要目的的學前教育在很大程度上忽視了幼兒本身的年齡特點,違背了幼兒身心發(fā)展需要,忽視了對幼兒學習能力的培養(yǎng)、良好社會性的塑造及健康人格的完善等。

(3) 教育手段單一、乏味。教育手段是在一定的教育觀念指導下,完成教育內(nèi)容的方式與途徑,是教育行為實施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。幼兒天性好奇、好動、好問,一切新奇的事物都是他們關(guān)注的焦點,正是這種與生俱來的品質(zhì)使得幼兒的認知在人生的最初階段獲得了長足的發(fā)展,并在一定程度上奠定了學習的基石。幼兒教師在面對這群求知欲正濃的孩子,應(yīng)盡可能創(chuàng)造出多種感官體驗的課程模式、教學手段,以適應(yīng)幼兒發(fā)展的需要。農(nóng)村幼兒教師在教育工作中常常采用的手段是簡單重復(fù)過去,缺乏創(chuàng)新性與多樣性,在面對不同的幼兒時,只要教育內(nèi)容沒變,就會沿襲以往的教學方法與手段,使得教育成了簡單的、重復(fù)的勞動。奧托曾說:“我們所有的人,都有驚人的創(chuàng)造力,只不過它埋藏在人的較為深層的自我里,只有付出辛勞且常常去挖掘才能得到它?！笨梢?缺乏創(chuàng)造力的教師如何能培養(yǎng)出充滿想象力的幼兒呢?應(yīng)該知道“彎彎的月亮不僅像小船,還像香蕉、鐮刀、彎了腰的麥穗……”

(4) 教育評價缺乏反思。教育評價是實施教育的過程中始終伴隨的行為,即對教師的教育行為及幼兒的發(fā)展水平的綜合評價。杜威是第一位從哲學的角度開始對反思進行系統(tǒng)研究和闡述的學者,他認為“反思思維”是“對某個問題進行反復(fù)的、嚴肅的和持續(xù)不斷的深思”。無疑反思是一種能推進認知實現(xiàn)和對學習產(chǎn)生深遠影響的思維品質(zhì)。學前教師所面臨的教育對象是具有不同特點、不同能力、不同愛好和不同需要的幼兒,針對什么樣的幼兒進行什么樣的教學,對不同幼兒的表現(xiàn)如何給予評價是教師在實施教育行為的過程中始終要銘記和反思的問題,只有這樣才能將因材施教、重視幼兒個別差異的教育落到實處。大多數(shù)的農(nóng)村幼兒教師不愿意去反思,理由是沒有時間、力不從心、對自己的實踐缺乏信心,不相信自己的教育能力等。這使得農(nóng)村教師對幼兒的發(fā)展及自己的教育行為的評價往往局限于眼前的結(jié)果,只要幼兒學會幾個生字,會算幾道題就達到目的了。對于幼兒不愛學習、不聽話的行為一味地認為是幼兒的問題,從不考慮自身對課程的設(shè)置是否符合幼兒的興趣,對環(huán)境的創(chuàng)設(shè)是否合理等。這種缺乏反思的教育行為勢必造成對幼兒發(fā)展需要的忽視,給幼兒的身心發(fā)展帶來一定的負面影響。

2. 個人素質(zhì)有待提高

(1) 學歷層次低。幼師的學歷是衡量其教育能力的重要標準。我國1989年頒布的《幼兒園管理條例》規(guī)定幼兒教師的任職資格是“具有幼兒師范學校(包括職業(yè)學校幼兒教育專業(yè))畢業(yè)程度,或經(jīng)教育行政部門考核合格”,總體來說對幼兒教師的學歷要求偏低。這與發(fā)達國家對幼兒教師的學歷水平的要求具有一定差距。盡管如此,我國農(nóng)村幼兒教師的學歷水平仍然存在普遍偏低現(xiàn)象,很多教師僅為初中畢業(yè),甚至年近中年的農(nóng)村幼兒教師基本都是從農(nóng)村基層選拔上來的比較具有優(yōu)勢的家庭主婦,這些教師的基本教育技能幾乎為零,這不得不說是造成農(nóng)村幼教專業(yè)化發(fā)展處于困境的核心問題。

(2) 職業(yè)倦怠感強烈。農(nóng)村經(jīng)濟水平落后,使得農(nóng)村幼兒教師的待遇、工作環(huán)境、生活保障等方面明顯低于城市幼兒教師。經(jīng)濟收入直接影響了農(nóng)村幼兒教師的情緒,與城市幼兒教師相比,農(nóng)村幼兒教師的收入偏低,并且拖欠工資的情況時有發(fā)生。此外,由于幼兒園的辦園條件有限,農(nóng)村幼兒教師的工作環(huán)境差,通常一名幼兒教師要照料全班幼兒的生活、學習與安全等,常常是懷里抱著3歲的幼兒,手里牽著4歲的幼兒,眼里還要照看著5歲的幼兒,過度的工作量使得他們在工作過程中體會不到快樂與成就感,這些都是直接造成農(nóng)村幼兒教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠感的主要因素。相關(guān)研究結(jié)果表明,農(nóng)村幼兒教師表現(xiàn)出的心理困惑主要有對工作失去興趣和耐心,對前途持悲觀態(tài)度,容易消沉和抑郁等[3]。這些心理困惑長久得不到解決會引發(fā)農(nóng)村幼兒教師強迫、抑郁、人際敏感和偏執(zhí)等嚴重心理問題的發(fā)生。

(3) 缺乏事業(yè)心。在與農(nóng)村幼兒教師交流的過程中不難發(fā)現(xiàn),他們?nèi)狈τ捉淌聵I(yè)的科學的、本質(zhì)的理解。“哄孩子”是他們對這份職業(yè)再簡單不過的解釋,“打工掙錢,補貼家用”成了農(nóng)村幼兒教師從事這份職業(yè)的終極目標。“從沒想過要干一輩子這個工作,等有好的再換”是他們的真實想法,這不能不令人們對農(nóng)村幼兒教育擔憂。大多數(shù)農(nóng)村幼兒教師抱著這種工作態(tài)度表現(xiàn)出對教學技能的安于現(xiàn)狀,認為只要照顧好幼兒,不出安全問題就行,至于對自身的教學能力及行為從來沒有思考過得當與否。此外,由于農(nóng)村幼兒教育的管理機制不完善,缺乏獎賞制度,使得教師對自身的發(fā)展、完善等方面的思考不足,缺乏積極主動的進取精神。

二、農(nóng)村客觀環(huán)境影響幼兒教師專業(yè)化發(fā)展

農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展除了受到教師自身方面的諸多因素的影響之外,農(nóng)村本身的制度、經(jīng)濟、文化等條件的制約,也是影響農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的重要因素。

1. 幼教政策缺失,管理缺乏專業(yè)性

20世紀80年代由于改革開放的興起,很多農(nóng)村婦女紛紛投身于社會大生產(chǎn)中,農(nóng)村幼兒園在這樣的環(huán)境背景下蓬勃地發(fā)展起來,但到了90年代,發(fā)展的步調(diào)開始回落,管理層面的行為弊端開始慢慢顯現(xiàn)。由于政府的投入力度不夠,很多公立園紛紛改制成民辦園,而當時對于民辦幼兒園教育部門沒有針對性的法律法規(guī)來約束其辦園行為,更沒有明確的監(jiān)督治理機構(gòu),這使得從業(yè)的農(nóng)村幼兒教師在很大程度上得不到相應(yīng)的法律保障,其基本權(quán)利受到社會的忽視。這種從業(yè)條件限制了高素質(zhì)人才的投入,造成了農(nóng)村幼兒教師的流動性很大,教師隊伍難以穩(wěn)定。由于政策方面的缺失,使得民辦幼兒園基本上以獲利為根本目的,忽視了對教師隊伍的建設(shè)、對幼教水平的關(guān)注。幼兒園的管理層的學歷及業(yè)務(wù)能力普遍偏低,這在很大程度上限制了農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展。在訪談農(nóng)村幼兒園園長的過程中,不難發(fā)現(xiàn)這些管理層不懂得學前教育的基本理論,不了解當前學前教育的科學理念,更不重視幼兒的主體性發(fā)展。當被問及一些學前教育的專業(yè)問題時這些園長面露難色,在對待教學理念問題上,主要以家長的需求為主,即以學習知識、保證安全為主,園長的管理理念直接影響教師的教育行為。農(nóng)村在缺乏相應(yīng)保障制度的條件下,在幼兒園管理層面現(xiàn)有的管理水平下,人們不難發(fā)現(xiàn)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展過程中所面臨的困境。

2. 參加職業(yè)培訓機會少、質(zhì)量不高

農(nóng)村幼兒園教師主要的學習途徑就是職業(yè)培訓,而最近一項關(guān)于農(nóng)村幼兒教師培訓的現(xiàn)狀調(diào)查顯示,對于教師參與培訓的機會,有近半數(shù)的幼兒園教師表示極少有機會參加培訓(49.9%),“偶爾”和“極少”參加培訓的教師所占比例高達87.1%,部分教師甚至多年沒有參加培訓[4]?？梢娔壳稗r(nóng)村幼兒教師參與培訓的狀況不容樂觀。已有的培訓也多以集體培訓為主,而針對個體的培訓形式比較少,如“聽課評課”、“園所交流”、“外出觀摩”、“專家講座”等。從農(nóng)村幼兒教師在培訓過程中的參與度來看,以教師為主體的培訓方式開展得很少,大多是“專家講座”的形式。從培訓形式來看,以交流為主的培訓形式居多,如“聽課評課”“園所交流”、“外出觀摩”等;指導的形式次之,如“專家講座”“師徒帶教”“專家/名師具體指導”;自主研究的形式更少,如“案例研究”。這不難發(fā)現(xiàn)目前對農(nóng)村幼兒教師的培訓基本上是重理論、輕實踐,缺乏個別指導的,這也是造成農(nóng)村幼兒教師參加培訓形式化的主要因素。

3. 政府幫扶力度不夠

我國教育法明確將幼兒園定位于公益性質(zhì),公辦幼兒園屬于公益性事業(yè)單位,民辦幼兒園屬于公益性的“民辦非企業(yè)單位”,但實際上對幼兒園的財政投入和教師人事管理上,政府的資金投入力度不夠,對公立園采用財政撥款和經(jīng)費自理的混合形式,對民辦幼兒園基本屬于企業(yè)化管理的經(jīng)費自籌與企業(yè)化人事管理模式,而對農(nóng)村民辦幼兒園的資金投入更顯不足。近幾年,隨著稅費體制改革,許多基層政府沒有單列學前教育發(fā)展經(jīng)費,多數(shù)農(nóng)村幼兒園始終沒有經(jīng)過相關(guān)部門的正式審批、核定,從而造成了農(nóng)村幼兒教師的既非公辦教師又不同于中小學民辦教師的尷尬身份,因此,在進修培訓、評優(yōu)獎勵、職稱評聘、工資、社會保險等方面的相應(yīng)權(quán)益都得不到根本的經(jīng)濟保障,這不得不說是政府部門對農(nóng)村學前教育的忽視。我國在學前教育方面的資金投入與同等發(fā)展中國家相比處于較低水平,而對于農(nóng)村幼教的投入更是少之甚少,且來源渠道單一——主要是家長所交的保育費。這不僅是當前我國農(nóng)村學前教育發(fā)展嚴重滯后的根本原因,而且也在客觀上造成了農(nóng)村幼兒教師專業(yè)身份不明,自主專業(yè)認同感普遍較低的情形。除了在資金投入方面政府行為顯得不足之外,對農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展的問題也沒有被真正納入政府管理的視野之內(nèi),使得農(nóng)村幼兒教師很少有機會外出參加培訓、學習等,這在一定程度上阻礙了農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展,造成了農(nóng)村幼兒教育專業(yè)身份認同危機的出現(xiàn)。

4. 教師工資水平低、待遇差

農(nóng)村幼兒教師大多數(shù)屬于非公辦教師身份,國家既沒有規(guī)定相應(yīng)的工資待遇,也沒有養(yǎng)老保險等待遇的提供。筆者從對農(nóng)村幼兒教師的訪談中發(fā)現(xiàn),20世紀90年代,他們是論年開工資,每年僅有幾百元錢,新世紀的到來,隨著我國經(jīng)濟水平的快速增長,這些教師的工資水平有所提高,但仍每月不足千元。有些地區(qū)費稅改革后,農(nóng)村幼兒教師的工資從原來的農(nóng)村教育附加費中支出,變成目前從幼兒園收費中支付[5]。農(nóng)村幼兒園以民辦園為主,獲利是辦園的主要目的,給幼兒教師提高工資待遇顯然不是辦園者所關(guān)心和樂于行動的。這是導致農(nóng)村幼兒教師工資待遇偏低,工作積極性不高的主要原因。由于農(nóng)村幼兒教師的這種處境,部分年輕骨干教師甚至辭職轉(zhuǎn)入其他行業(yè),嚴重影響了農(nóng)村幼兒教師隊伍的穩(wěn)定和學前教育質(zhì)量的提高。

參考文獻:

[1] 王曉云. 農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化困境淺談[J]. 西安社會科學, 2010(6):76.

[2] 王艷芝,孫英娟,孟海英. 幼兒教師的教育觀與幼兒活動質(zhì)量的關(guān)系研究[J]. 中國健康心理學雜志, 2007(4):324.

[3] 毛榮建,顧新榮. 河北農(nóng)村幼兒女教師心理健康狀況及其影響因素[J]. 中國心理衛(wèi)生雜志, 2002(12):846.

[4] 張云亮,汪德明,時莉,等. 農(nóng)村幼兒教師培訓的現(xiàn)狀、評價及其需求[J]. 學前教育研究, 2012(1):34,37.

[5] 王培峰. 我國學前教育結(jié)構(gòu)性矛盾審視[J]. 現(xiàn)代教育管理, 2011(5):23.

【責任編輯張耀華】

Predicament of Rural Preschool Teacher’s Specialization Development

FengLu

(Normal School, Shenyang University, Shenyang 110044, China)

Abstract:In view of the current situation of a low level on the whole and poor professional ability of current rural preschool teachers, the predicament of rural preschool teacher’s specialization development is analyzed in depth from the aspects of teachers themselves and the objective environment.

Key words:rural preschool teacher; specialization; predicament

文章編號:2095-5464(2015)03-0373-04

作者簡介:馮璐(1981-),女,遼寧本溪人,沈陽大學講師。

基金項目:沈陽市教育科學“十二五”規(guī)劃課題(2014-273)。

收稿日期:2014-11-20

中圖分類號:G525.1

文獻標志碼:A