陳 仁，楊兆山

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024)

教育與“啟蒙”之間存在著的隱秘關(guān)系，可以早在被柏拉圖喻為促使“靈魂轉(zhuǎn)向”的“洞穴理論”中找到部分的解釋。不過，二者的事實性聯(lián)系直至近代才備受關(guān)注，而且得益于“理性”尺度的確立與“人”的價值吁求的彰顯。在“啟蒙”的主流進步敘事中，教育是人得以實現(xiàn)“成年狀態(tài)”①在《什么是啟蒙》一文中，康德指出:“啟蒙就是人從他自己造成的不成熟狀態(tài)中掙脫出來”，要大膽地運用自己的理性。出自［德］康德.什么是啟蒙?［J］.盛志德，譯.哲學(xué)譯叢，1991(4).康德的假設(shè)，主要有兩點:一是，經(jīng)歷了古希臘的智慧時代、中世紀(jì)的蒙昧?xí)r代以及近代的工業(yè)文明，人類還是處于一種不成熟的狀態(tài);二是，“不成熟狀態(tài)就是不經(jīng)別人的引導(dǎo)，就對自己的理智無能為力”(［德］康德.歷史理性批判文集［M］.何兆武，譯.北京:商務(wù)印書館，1991:22.)人要擺脫不成熟狀態(tài)而實現(xiàn)“成年”的目的，內(nèi)在的本質(zhì)性標(biāo)志就是理性?？梢哉f，作為一種“啟蒙的教化”，教育的根本目的就是使人走向“成年的狀態(tài)”。的最根本途徑，不僅使得“屬人性”成為其現(xiàn)代性標(biāo)識，也逐漸演化為一種推動人及社會發(fā)展不可或缺的“啟蒙”的教化形式。人“只能在‘教化’中才能成就為人”［1］，“使人成之為人”的價值理想，不僅體現(xiàn)著“啟蒙教化”的本質(zhì)思維，更使“啟蒙”成為教育的內(nèi)在使命。

教育作為“啟蒙”的實踐形式出現(xiàn)，雖然符合近代“啟蒙”實踐的總體價值傾向，但還主要因為它是基于“教育”的立場與使命而并非不是“啟蒙運動”的歷史眼光。也就說，教育中的“啟蒙”問題及其價值命題，是在“培養(yǎng)人”的價值框架下陳述的。探尋教育的“啟蒙”實踐中的“誰來啟蒙”(啟蒙的主體)、“怎么啟蒙”(在此論述啟蒙的觀念與方法，對啟蒙的內(nèi)容與形式將辟專文探討)、“啟蒙的目標(biāo)是什么”等現(xiàn)代性命題，體系化地呈現(xiàn)教育領(lǐng)域的“啟蒙”而非是作為歷史事件的“啟蒙”，仍然是極其困難的事情。在此，嘗試著對“培養(yǎng)人”所涉及的幾個具有經(jīng)典性質(zhì)的教育學(xué)命題進行分解，借以剖析教育中有關(guān)“啟蒙”的核心問題。

一“誰來培養(yǎng)人”:教育啟蒙主體的前提限定

18 世紀(jì)的“啟蒙時代”以來，“誰有資格啟蒙”、“誰要對誰進行啟蒙”、“如何認(rèn)識和實施大眾啟蒙”等問題①詳見:［美］詹姆斯·斯密特.啟蒙運動與現(xiàn)代性:18 世紀(jì)和20 世紀(jì)的對話［M］.徐向東，盧華萍譯.上海:上海人民出版社，2005.，已經(jīng)成為啟蒙思想家的重要論題，甚至構(gòu)成了認(rèn)定“啟蒙”實踐合法性的基本要素。在“啟蒙”的實踐中，“誰來啟蒙”的追問，實質(zhì)上涉及“什么是啟蒙的主體”、“誰是啟蒙的主體”以及“啟蒙主體優(yōu)先性”等一系列問題。但是，從學(xué)理上說，“所謂啟蒙主體，不是指接受啟蒙的主體，而是指驅(qū)動和荷負(fù)啟蒙這個行動本身的自為者”，而“自為者”指的就是主體的理性自由，從來不要求什么“代理人”，部分地揭示了“啟蒙”發(fā)生的邏輯:“啟蒙”是以“理性自由”為主體和前提的啟蒙，“啟蒙的核心在于每一個個人的自主行動”。［2］但也就意味著，“并沒有誰天生便承擔(dān)啟蒙的使命，有特權(quán)去教化他人”［3］。因此，某種康德意義上的“大膽地運用你的理性”，既宣布了個體應(yīng)當(dāng)作為“啟蒙”承擔(dān)者的全部可能，也同時使“誰來啟蒙”的問題變得不證自明。不過，一個內(nèi)在的悖論是:既然人能夠自主自由地進行“啟蒙”，那么就表明他已經(jīng)是“成熟狀態(tài)”的個體，處于“蒙昧”的人是如何“自為”地走向了“完滿”、“澄明”的過程顯然被有意無意地忽視了，“啟蒙”也就成為業(yè)已完成的個體行為。

從相當(dāng)程度上說，“啟蒙”天然地拒絕一些人對另一些人進行教化，反映了防止“啟蒙”的蛻化及其特權(quán)化的基本訴求，但是:(1)啟蒙主體之間并非存在不可調(diào)和的生死沖突，否則“啟蒙”的實踐過程就無法得以繼續(xù)，人類“文化性遺傳”的機制勢必會消亡，“啟蒙”最終走向瓦解;(2)“啟蒙”是自主自由的自我啟蒙，是較高層級的形態(tài)，由于啟蒙主體之間的成熟程度存在著差異，就并不能以此否定個體“不成熟”狀態(tài)下其他主體所起的推動作用;(3)自由自主的啟蒙作為“自為”的標(biāo)志，并不能先在地限定“自由自主”是與生俱來的結(jié)果，還需要借助其他現(xiàn)實條件的有力支持②“啟蒙”既是一個自我啟蒙的過程，也是“文化性遺傳”的重要過程。一旦缺少其他啟蒙主體的互動與協(xié)作，“啟蒙”就變成抽象的、脫離主體的形式。諸如此類與“人”相關(guān)的總體社會關(guān)系和實踐方式(如文化、教育等)，正是成為促進人實現(xiàn)“啟蒙”的重要外部條件。;(4)“啟蒙”要使人成之為“人”而臻于“成熟”的狀態(tài)，不僅僅構(gòu)成實踐的目的，而且還是一個實踐的過程，它“要求把已經(jīng)潛伏在內(nèi)部的東西(盡管只是被模糊地意識到)外化為自我的不可替換的獨特內(nèi)核”［4］。因此，“誰來啟蒙”所指向的是啟蒙主體的問題，它并不必然地觸及“啟蒙”特權(quán)化的本質(zhì)，也并不使得“啟蒙的主體”成為某些人的“特權(quán)”和“資格”的標(biāo)簽;相反，缺乏主體交互的過程，更容易導(dǎo)致“啟蒙”的自反。

在歷史上，“啟蒙”的實施基本上是以“精英模式”為主導(dǎo)，主要由政治精英和知識分子來擔(dān)當(dāng)“啟蒙主體”的角色。③需要指出，“啟蒙”極度反對政治目的對個體自由的干預(yù)，“權(quán)力型/權(quán)利型”的啟蒙在主張個體自由發(fā)展的現(xiàn)代社會實際上已經(jīng)被排除在時代主流之外，由于知識分子的獨特的價值及其特殊地位(知識的生產(chǎn)者與再生產(chǎn)者、知識理性的維護者與鍛造者)，仍然被認(rèn)定為“啟蒙”的主要實施主體，是“知識型啟蒙”的實踐者。但是，羅伯特·沃克勒對“精英模式”的“現(xiàn)代性啟蒙方案”作了批判，認(rèn)為是知識分子用精英話語進行書寫的精英史觀，正是精英式的想象導(dǎo)致了對啟蒙現(xiàn)代性的“弒父”。詳見:［英］羅伯特·沃克勒.啟蒙運動、民族—國家與現(xiàn)代性最初的弒父［J］.盧華，譯.政治思想史，2012(3).本文認(rèn)為，鑒于教育中的培養(yǎng)對象的“待完成性”，由作為知識分子的教師承擔(dān)“啟蒙”的實踐，是歷史發(fā)展與社會分工的結(jié)果。在“啟蒙”的本意目的下，政治精英實際上只是借助“權(quán)力”所完成的對社會觀念文化的“政治位移”，缺乏足夠的、來自“人”本體支持的合法性;而知識分子把啟蒙理性付諸實踐，是在觀念文化內(nèi)部推動“人”的變化，大致符合“啟蒙”的基本邏輯。正如鮑曼指出:“‘知識分子’一詞在20 世紀(jì)初剛被創(chuàng)造出來的時候，是為了重申并復(fù)興知識分子在啟蒙時代的社會核心地位，重申并復(fù)興知識分子在啟蒙時代的與知識的生產(chǎn)和傳播相關(guān)的總體性關(guān)懷”［5］，以知識分子為啟蒙主體具有“自在”的前提——在進步意義上，知識分子作為知識的生產(chǎn)者與再生產(chǎn)者、知識理性的維護者與鍛造者的地位難以被其他人所取代，且18 世紀(jì)的“啟蒙運動”凸顯了這一形象。在這個層面說，“啟蒙”是知識分子的文化想象與公共實踐的一種方式，“它包含著知識分子的自我價值設(shè)計、知識分子對啟蒙客體的認(rèn)知及其轉(zhuǎn)變、身為啟蒙主體的知識分子自我反思、啟蒙的公共領(lǐng)域建構(gòu)等內(nèi)容”［6］，這意味著“啟蒙”的實施模式還主要是以知識分子推進的“知識型啟蒙”。特別是在主張個體自由的現(xiàn)代社會，將知識分子視為“啟蒙主體”的認(rèn)識越來越趨于一致，某種程度上也就回答了“誰來啟蒙”的問題。

作為人類總體實踐的“啟蒙”，它在教育中的落實，也就是狹義意義的“啟蒙”(即“教育啟蒙”)。換言之，教育中的“啟蒙”實踐幾乎等同于“教育”的過程。此時，在教育領(lǐng)域，“誰來啟蒙”就可以具體表述為“誰來培養(yǎng)人”的問題。在認(rèn)定知識分子具有“啟蒙主體”合法性的前提下，“誰來培養(yǎng)人”的問題還需要作進一步的追問:在教育的“啟蒙”實踐中，“誰”能以知識分子的“總體關(guān)懷”，使“未完成的人”成為“成熟”的乃至“完滿”、“澄明”的人。由于教育是由教育者主導(dǎo)的有計劃、有目的培養(yǎng)人實踐，還需要對以下兩個方面做出回答，才能明確“誰來啟蒙”的問題:其一，教育中“誰是啟蒙的主體”——何種知識分子在教育的“啟蒙”實踐具備合法性;其二，教育中“啟蒙主體”的合法性限定——何種素質(zhì)的知識分子才可能有“權(quán)利/資格”實施“教育啟蒙”的實踐。對于教育中“誰是啟蒙主體”的問題，似乎無關(guān)邏輯學(xué)的論證，只需要提供具體的教育事實即可:“學(xué)校教育作為教育的一種特殊形式，是由于專門的結(jié)構(gòu)——學(xué)校和專職人員——教師來實施的”，這就決定了“任何教學(xué)大綱、教學(xué)計劃和教科書都代替不了教師在培養(yǎng)人當(dāng)中的作用”。［7］

在教育的“啟蒙”實踐中，教師的專門性及其專業(yè)化地位奠定了其作為“啟蒙主體”的前提與基礎(chǔ)。第一，教師是人類“文化性遺傳”的主要實踐者。人類的“啟蒙”實踐是人類總體實踐的重要組成部分，教育中的“啟蒙”實踐主要包括“人的啟蒙”(個體啟蒙)和“社會的啟蒙”(以“人的啟蒙”為基礎(chǔ))，且屬于以經(jīng)驗文化傳承與創(chuàng)新為主的“知識型啟蒙”，是人類“文化性遺傳”在教育領(lǐng)域的具體實踐。在人類“文化性遺傳”中，教師既是“個體啟蒙”的具體實施者，也是“社會啟蒙”的推動者，成為社會發(fā)展的“中介人”。第二，教師是社會再生產(chǎn)的重要參與者。人類的生產(chǎn)實踐不僅包括物質(zhì)生產(chǎn)，還包括精神的生產(chǎn)。學(xué)校教育是社會再生產(chǎn)的主要場所，需要承擔(dān)著以下責(zé)任:(1)更新社會科學(xué)知識以及整個社會的文化觀念，推動知識與精神文化的再生產(chǎn);(2)培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展的“勞動者”，提高社會的生產(chǎn)能力，使可能的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力，從而改變社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的存在形態(tài)，實現(xiàn)生產(chǎn)關(guān)系的再生產(chǎn);(3)通過教育制度安排，實現(xiàn)對受教育者的“階層再生產(chǎn)”。在這個意義上說，作為學(xué)校教育的專職人員，教師實際上也參與了社會再生產(chǎn)的過程。第三，教師是個體潛能的發(fā)掘者。應(yīng)當(dāng)明確，教師的作用在于不僅致力于個體潛能的開發(fā)，并通過“啟蒙”的實踐全面培養(yǎng)人的素質(zhì)，將個體的潛能得以轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。

上述幾個方面確立了教師在“人的啟蒙”中的合法性基礎(chǔ)，但主要是在作為優(yōu)秀知識分子的層面論及的，而并不是所有的教師都能較好地承擔(dān)“使人成之為人”的啟蒙使命。在此意義上，強調(diào)作為“精英”的教師參與教育的“啟蒙”實踐，也就具有相當(dāng)?shù)暮侠硇?。同時，還應(yīng)當(dāng)指出，教師的“啟蒙”實踐是一個長期的過程，并不能以現(xiàn)實各種因素否定其價值。

二 “怎么樣培養(yǎng)人”:教育啟蒙的方法論聚焦

在認(rèn)定了“誰來啟蒙”的前提下，如果啟蒙主體的合法性具足、實踐能力得到有效支配，那么“怎么樣啟蒙”的問題勢必要與啟蒙主體的價值觀念和行為方式發(fā)生關(guān)聯(lián)。在教育的“啟蒙”實踐中，“怎么樣啟蒙”實際上應(yīng)當(dāng)被表述為“怎么樣培養(yǎng)人”，但這種轉(zhuǎn)換首先面臨著一個價值倫理而非邏輯學(xué)的困難:“怎么樣啟蒙”的價值觀念和行為方式，如何確保個體啟蒙的真實性，即“如何”基于個體的真實情況真正地實現(xiàn)“個體啟蒙”的內(nèi)在需要。就此而言，啟蒙主體價值觀念和行為方式不僅影響著啟蒙主體的實踐有效性，同時也是評價啟蒙主體的合法性或啟蒙實踐的合目的性的重要內(nèi)容。因此，為了更加有效/更加合理地進行實踐，關(guān)于“怎么樣啟蒙”的觀念和行為應(yīng)當(dāng)是合目的性/合人性的，必須保留“啟蒙”的人性要素，時刻避免把“啟蒙”的本真思維異化為“在一種創(chuàng)造便利的意義上被期望于用來促進乃至加速實踐性——技術(shù)性的文化進程”［7］的觀念，從而實現(xiàn)與“使人成之為人”的啟蒙使命保持高度的一致，保證啟蒙主體自覺接受“使人成之為人”的實踐目的的指導(dǎo)，否則“啟蒙”就可能變成外在于人與教育的技術(shù)方法。

但是，出于現(xiàn)實實踐“便利”的考慮，“怎么樣啟蒙”的追問不可避免地會把價值觀念的基本訴求，進一步轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭绾胃?更有效地實踐”的方法論問題。第一，“啟蒙”實踐主體的經(jīng)驗由“私人性”轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌毡樾浴钡膯栴}，具體是指:“怎么樣啟蒙”的問題某種程度上反映著教育主體(特別是作為個體的教師)觀念與行為方式的合理性、合目的性與合規(guī)律性的程度，這就涉及教育主體將“私人”的文化觀念、實踐經(jīng)驗提升為“普遍性”的文化觀念體系與實踐經(jīng)驗系統(tǒng)，并盡可能地趨近人的發(fā)展規(guī)律和教育的發(fā)展規(guī)律，但實現(xiàn)這一過程往往要在原有觀念基礎(chǔ)上進行躍升與變革;第二，“啟蒙”實踐主體如何從“經(jīng)驗的把握”轉(zhuǎn)向“規(guī)律的把握”的問題，具體是指:由于對教育運行過程以及具體的教育現(xiàn)實認(rèn)識的程度不同，教育主體的理性水平也會存在差異，因此由低水平和較為零散的感性經(jīng)驗轉(zhuǎn)向較高水平和系統(tǒng)的規(guī)律把握，成為“怎么樣啟蒙”需要解決的第二大問題;第三，“啟蒙”實踐主體如何保持經(jīng)驗系統(tǒng)/規(guī)律認(rèn)識的“開放性”問題，具體是指:在任何的實踐階段，主體的個體經(jīng)驗系統(tǒng)都會體現(xiàn)出相對的封閉性和局限性，也就需要保持“經(jīng)驗對于新經(jīng)驗的基本開放性”［9］，以更新原有的經(jīng)驗系統(tǒng)，對實踐過程中的“錯誤”作修正。

需要指出，雖然對“啟蒙”實踐持以審慎、反思和理性的態(tài)度，并不對教育主體的觀念和行為方式產(chǎn)生直接的影響，但更能在本意上體現(xiàn)“啟蒙”的基本取向。因為，“啟蒙”本來就是“使人成之為人”的過程，其自身是對“人”而“敞開”的開放體系，它不僅關(guān)乎價值觀念，也同時關(guān)乎實踐的行為方式。這實際上意味著，只要符合“使人成之為人”的一切合人性、合規(guī)律性的教育教學(xué)手段和方法，總體上都符合“啟蒙”的價值訴求。在這個意義上說，教育啟蒙實踐中的“怎么樣啟蒙”的問題，也就牽涉到了“培養(yǎng)人”的倫理問題，而并非全部地是技術(shù)方法層面的問題。

三“培養(yǎng)什么樣的人”:教育啟蒙目標(biāo)的預(yù)設(shè)

在人類的“啟蒙”實踐中，要達成“何種”目標(biāo)是自在于人的本體價值的追問。作為一種“啟蒙教化”的實踐，“培養(yǎng)人”構(gòu)成了制度化教育存在的合法性根據(jù)，也是其核心價值的集中表達。從本質(zhì)上說，學(xué)校教育是培養(yǎng)人的主要場所，內(nèi)在地包含著一定的教育目的，其根本上指向“使人成之為人”的啟蒙使命。近代以來，為了便于教育實踐的有效展開，“一般趨向于把‘教育目的’分解為若干的‘教育目標(biāo)’”，“即索性以反映時代特點與社會一般價值觀念的更加概括的概念表示‘教育目的’，而以‘教育目標(biāo)’表述教育目的的規(guī)定性”［10］?？梢酝ㄋ椎卣f，“培養(yǎng)什么樣的人”是教育基本目標(biāo)的具體表述，是屬于“價值”層面的限定。

“人”是啟蒙實踐的一個永恒存在，而“使人成之為人”的啟蒙實踐實質(zhì)就是使“未完成的人”實現(xiàn)“自由實踐”、“獨立思維”和“全面可持續(xù)發(fā)展”，最終在本體意義上促進人的自我躍升，并臻于“完滿”、“澄明”。從啟蒙思想及其社會實踐的歷史可以發(fā)現(xiàn)，這幾種有關(guān)人的價值目標(biāo)預(yù)設(shè)，似乎并沒有脫離“啟蒙”的范疇，而且它們基本上都頻現(xiàn)現(xiàn)代教育的價值位系，實際上是“人的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型”的基本實踐趨向。

1.自由實踐的人

在人類的總體實踐中，自由占有優(yōu)先性的價值地位，“它必然是歷史發(fā)展的產(chǎn)物”［11］。馬克思斷言，未來的社會形態(tài)“將是這樣一個聯(lián)合體，在那里，每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”［12］。就此而言，自由是人的內(nèi)在本性和永恒追求，“是人必須具備的性質(zhì)，所謂人的存在就是自由的存在”，這就意味著只有個體是自由的，其實踐才可能是自成目的的，唯其如此也才可能是合乎人性的，因為作為“人”的本質(zhì)，“自由和存在一樣都是各種價值的前提”，“只有在擁有自由的基礎(chǔ)上才能追求各種值得追求的東西”，失去自由則表明失去了人本來所有的自決性。［13］

從人類實踐史看，“啟蒙時代”以來，自由逐漸被賦予了天然的合法性。近現(xiàn)代彰顯的自由精神，體現(xiàn)的是人趨于“完善”的實踐沖動:(1)“一種由自己開始一個相繼諸物或諸狀態(tài)的序列的能力”［14］的自發(fā)性自由，是人實踐自由的前提基礎(chǔ)，但它必然要走向理性自由;(2)由外部規(guī)限的自由走向自律的自由，即形成自主支配的自由;(3)由實踐自由和自律的自由走向至善的自由，最終成為自我完善、自我解放的“自由人”?？梢姡?1)→(3)”表現(xiàn)了上逐級發(fā)展的態(tài)勢，與人類總體實踐中“人”的發(fā)展階段相一致:“一是，自然形成的‘人的依賴關(guān)系形態(tài)’;二是‘以物的依賴為基礎(chǔ)的人的獨立性’形態(tài);三是‘建立在個人發(fā)展和他們共同生產(chǎn)能力成為他們的社會財富的自由個性’的形態(tài)”［15］。在這三個階段中，歷史發(fā)展的事實而非社會進化論的偏執(zhí)，指證了自由的內(nèi)在需要和發(fā)展的趨向。但是，根本地講，這一躍升的過程不僅是“自為”的結(jié)果①個體意義上的自由需要個體的努力維持，但它是與生俱來的。就此而言，自由是人“自為”的結(jié)果。因此，薩特就指出，自由與自為的存在是一回事，“自為是自由的，他可以使一個世界存在，因為他是在他將要是的東西的啟示下應(yīng)該是他所已經(jīng)是的存在”，“因此自為的自由顯現(xiàn)為他的存在”。(詳見:［法］薩特.存在與虛無［M］.修訂譯本.陳宣良，等譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2007:581.)，也需要借助外部實踐來達成。在相當(dāng)程度上，人類的“啟蒙”實踐既內(nèi)在包含著維護自由的傾向，也是為了自由的進一步生成。

作為人類的總體實踐，教育不僅賦予自由以本體論的承諾，也是對自由的目的論承諾。如果基于進步價值的判斷，教育的“啟蒙”實踐對自由的維持與生成，具有以下意義:第一，自由自主的“人”生成，是人類實踐的內(nèi)在目標(biāo)，而自由意味著人對原始狀態(tài)的“背離”，教育的“啟蒙”實踐初衷就是使人脫離“蒙昧”，使人成之為“人”;第二，自由并非無限制的，教育所努力的是將人的自發(fā)性自由轉(zhuǎn)向理性自由;第三，以“自發(fā)性自由”為前提，教育致力于培養(yǎng)“自由實踐的人”，創(chuàng)造條件讓個體接受理性自由的指導(dǎo)，促進人的自我實現(xiàn)和自我發(fā)展;第四，在原有的“自由”的基礎(chǔ)上，通過培養(yǎng)“自由實踐的人”，使人邁向更高更自由的階段(乃至建立自由民主的社會)。因此，可以說，教育實際上是孕育“自由”的重要場所，它以自由為“始基”，以培養(yǎng)人的自由意識和自由的能力為內(nèi)容，形成個體自主自決的可能性，并致力于將其轉(zhuǎn)變?yōu)楦纳迫说拇嬖跔顩r的現(xiàn)實可能，使人從“束縛”的狀態(tài)中解放出來。從相當(dāng)程度上說，“自由實踐的人”構(gòu)成了教育啟蒙的內(nèi)在目標(biāo)。

2.獨立思維的人

人類的“啟蒙”實踐經(jīng)14 -16 世紀(jì)的“文藝復(fù)興運動”、17 -18 世紀(jì)的“宗教改革運動”和18 世紀(jì)的“啟蒙運動/法國大革命”，逐漸形成了統(tǒng)稱為“啟蒙精神”的精神傳統(tǒng)。其中，獨立批判精神較為集中體現(xiàn)“啟蒙”的精神內(nèi)核，它建立在理性與自由的基礎(chǔ)上，是指善于獨立思考、富于質(zhì)疑精神、立足于現(xiàn)有思維的創(chuàng)新與超越的思維能力與精神品質(zhì)，是人類總體思維高度技巧化和理論化的結(jié)果。對于個人而言，獨立批判精神即是人的獨立批判思維體現(xiàn)出的一種精神氣質(zhì)，更多地指向個體的思維水平和思維模式，但它并不是一種對于所有人都普遍存在的，極可能受到非理性思維和自由條件的限制而被遮蔽。經(jīng)過個體獨立批判思維的“普遍化”，就形成眾多個體獨立批判思維組成的社會批判精神。獨立思維能在個體身上的“覺醒”，“會不可抗拒地向前挺進，去反對現(xiàn)存秩序，把它召喚到思想法庭上，向它的合法資格、它的真理性和有效性提出挑戰(zhàn)”［16］，推動社會的轉(zhuǎn)型與變革，因而在階級社會中，獨立批判思維只能是私己的，并不為主流價值所容納。值得指出，個體獨立批判思維同時也是一種超越精神，這意味著它需要經(jīng)過長期提煉、反觀事實、排除偏激與陳俗的過程。

在倡導(dǎo)個性與民主的當(dāng)代，培養(yǎng)“獨立思維的人”，是社會對“人”的價值持之以普遍關(guān)注的實踐落實。教育的“啟蒙”實踐，內(nèi)在地包含著培養(yǎng)“獨立思維的人”的基本目標(biāo)。原因在于:(1)人的整體超越以個體的自由實踐為前提，而“獨立思維”是其超越精神的“底色”;(2)人的存在與思維是不斷運動變化的過程，并不存在恒定的實踐模型和實踐思維，獨立批判精神是保持個體實踐理性的反身性思維，是實現(xiàn)個體思維躍升的“否定辯證法”，并為個體自由實踐提供思維方式的糾偏;(3)民主社會的思想文化，對獨立批判的個體精神保有寬容和支持;(4)培養(yǎng)“獨立思維的人”，本質(zhì)上是社會民主化的內(nèi)在需要，以保持社會共同體的整體平衡與和諧，獲得較為長久的活力。在教育的“啟蒙”實踐中，培養(yǎng)“獨立思維的人”的價值吁求，與人、社會現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型的目標(biāo)具有內(nèi)在的一致性。未來相當(dāng)長期的階段，教育都需要承擔(dān)起培養(yǎng)具有反思與批判能力的獨立個體的基本任務(wù)。

3.全面可持續(xù)發(fā)展的人

教育的“啟蒙”實踐是人類總體實踐的組成部分，應(yīng)當(dāng)以人的發(fā)展與超越為其根本的實踐目的，這就意味著“任何教育無論它處于什么層次，以哪一方面為側(cè)重點，致力于人自由而全面的發(fā)展都應(yīng)是其安身立命之所，都是其根系所在，人的自由、超越、完善、德性都應(yīng)是其根本性內(nèi)涵”［17］。就此而言，教育的全部意義就在于，它是一項“培養(yǎng)人”的實踐，培養(yǎng)“人”(特別是完整的、全面的人)是其內(nèi)在的使命。雖然，人的全面、完整的發(fā)展是具有終極關(guān)懷性質(zhì)的人類理想，但教育的“啟蒙”實踐始終是在這一終極性目標(biāo)指引下動態(tài)地向前發(fā)展:一方面，人的“全面可持續(xù)發(fā)展”是包含著“培養(yǎng)人”的質(zhì)量、規(guī)格和方式等的設(shè)想，是教育教學(xué)實踐對“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎么培養(yǎng)人”的宏觀把握;另一方面，在相當(dāng)程度上說，“啟蒙”作為一種蘊含著價值的實踐形式，內(nèi)在包含著要使未完成的作為教育對象的“人”成為目標(biāo)層面的“趨于完善的人”(也可以說是“完整的人”、“全面發(fā)展的人”)的目的，因而要以促進人的全面發(fā)展為旨?xì)w，而教育的“啟蒙”實踐以人為基點/出發(fā)點，實現(xiàn)人的全面發(fā)展既是其價值歸宿，也構(gòu)成其存在和發(fā)展的價值依據(jù)。需要指出，在中國的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型過程中，“人的全面發(fā)展”被冠以教育方針而得到了張揚和具體的闡述，新中國成立以來的學(xué)校教育，更加凸顯“人的全面可持續(xù)發(fā)展”的價值吁求。

在教育的“啟蒙”實踐中，雖然“全面可持續(xù)發(fā)展的人”的培養(yǎng)并不能構(gòu)成學(xué)校教育的全部內(nèi)容，但卻構(gòu)成了教育實踐作為一種“啟蒙的教化”的基本前提。第一，“啟蒙”拒絕教育成為培養(yǎng)人的純粹工具，教育一旦離開了培養(yǎng)全面的、完整的、可持續(xù)的人的內(nèi)在使命，就會在“啟蒙”實踐的合法性上首先遭到價值前提的質(zhì)疑，就會使學(xué)校的“啟蒙”實踐與“人”之間的目的性/價值性關(guān)聯(lián)趨于瓦解，“人”的存在就被懸置、隱匿。第二，實現(xiàn)人的全面發(fā)展目標(biāo)的基礎(chǔ)即是人“作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”［18］，教育的“啟蒙”實踐通過培養(yǎng)全面的、完整的、可持續(xù)發(fā)展的人，提高個體擺脫各種非本質(zhì)性的阻礙發(fā)展的現(xiàn)實關(guān)系的能力，進而全面地占有自身的本質(zhì)，獲得自我發(fā)展和自由實踐的可能，最終實現(xiàn)自我完善和自我超越。第三，“人”作為教育的基點，是培養(yǎng)全面、完整、可持續(xù)發(fā)展的人的合法性來源，構(gòu)成了制度化學(xué)校教育的本質(zhì)性規(guī)定，為教育的進一步發(fā)展注入了具有人學(xué)關(guān)懷的實踐動力。可以說，培養(yǎng)“全面可持續(xù)的人”，本質(zhì)上就是教育的“啟蒙”實踐對人的完整性的呵護，是其價值訴求在實踐中的實現(xiàn)方式。

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