周 興 國

（安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 231000）

● 理論前沿：教育哲學(xué)的古今之爭專題研究

教育哲學(xué)的人論基礎(chǔ)及其嬗變

周 興 國

（安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 231000）

特約主持人：曹永國

主持人話語：教育哲學(xué)關(guān)涉教育最基本論題的問詢，對(duì)于人們的教育觀念有著非常重要的啟蒙和教誨意義。觀念決定行動(dòng)，縝密的、細(xì)致的和熟慮的教育哲學(xué)思考將可能帶來更少錯(cuò)誤的教育行動(dòng)。何為綿密而熟慮的教育哲學(xué)思考？它絕非某種觀念的迷狂崇拜，亦非某個(gè)學(xué)派的偶像崇拜。它不是某種心血來潮的一時(shí)感想，也不是那種流行的充滿無知和偏見的狂妄創(chuàng)新。它需要我們以一種謙遜和理解的態(tài)度和精神品格去批判、完善自身的教育觀念，明晰各種觀念之理路，從而作出一種整全的判斷。這種對(duì)整全性的要求尋求張力、適度、公允和中道，亦詮釋了“哲學(xué)乃為哲學(xué)史”的重要判斷。在歷史中、對(duì)比甚至對(duì)立沖突中，教育哲學(xué)思考才獲得了理性與審慎、圓融與開放的德行和習(xí)慣，并使其成為一種對(duì)于教育行動(dòng)和理論皆能有益之力量。本期所刊登的三篇論文，或以人性論、實(shí)踐哲學(xué)為理論，或立足始源性意蘊(yùn)，字面上表達(dá)了教育哲學(xué)的古今嬗變和理想之爭，然其潛隱之意義卻在于追求教育哲學(xué)之品性，在古今之爭中認(rèn)識(shí)我們今天的教育哲學(xué)，以此發(fā)揮一種自我關(guān)懷的功效。

每一種教育哲學(xué)及教育實(shí)踐都有相應(yīng)的人論為其支撐。古典教育哲學(xué)從“人所應(yīng)是”即人的抽象性出發(fā)來設(shè)計(jì)教育方案；近代教育哲學(xué)則從“人之所是”即人的普遍性出發(fā)來思考教育問題并由此來設(shè)計(jì)教育方案；現(xiàn)代教育哲學(xué)要求從“所是之人”即人的具體性出發(fā)來確定教育行動(dòng)綱領(lǐng)及教育方案?；凇八侵恕钡慕逃龑?shí)踐原則，與奠基于“人之所是”并源于近代的教育體系與結(jié)構(gòu)之間形成了內(nèi)在張力，從而引發(fā)現(xiàn)代教育的實(shí)踐困境?，F(xiàn)代教育哲學(xué)則是解決這個(gè)實(shí)踐困境的理論嘗試。

人論；教育；教育哲學(xué)

康德說：“人只有通過教育才能成為人?！保?］5現(xiàn)代教育哲學(xué)把它轉(zhuǎn)化這樣一種認(rèn)識(shí)，即“教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)”。這個(gè)看似簡單而又平淡的命題，實(shí)際上包含著極為豐富也很復(fù)雜的內(nèi)容。盡管這個(gè)命題是由18世紀(jì)的康德提出的，然而，自人們開始思考教育問題以來，與此命題的相關(guān)問題就已經(jīng)提出。這個(gè)命題的復(fù)雜性及充滿爭議之處在于，古今教育哲學(xué)對(duì)命題中所呈現(xiàn)出來的前后兩個(gè)“人”有著不同的理解。從語意上看，前一個(gè)“人”乃是“現(xiàn)實(shí)的人”，后一個(gè)“人”則是“將

完成的人”或“理念的人”。但是，什么是“現(xiàn)實(shí)的人”呢？什么是“將完成的人”或“理念的人”呢？“現(xiàn)實(shí)的人”和“將完成的人”或“理念的人”又存在著怎樣的關(guān)系？就教育而言，上述問題都涉及有關(guān)人性的最根本性的問題，即“人是什么”和“人應(yīng)該是什么”。對(duì)于這個(gè)問題，古今教育對(duì)此作出了不同的理解和解釋。由此，則有“人所應(yīng)是”“人之所是”與“所是之人”的觀念，并形成不同的教育哲學(xué)和教育實(shí)踐。“人所應(yīng)是”關(guān)注人的應(yīng)然狀態(tài)，關(guān)注人的抽象性和人的本質(zhì)特征；“人之所是”更關(guān)注人的實(shí)然狀態(tài)，關(guān)注人的普遍性特征；“所是之人”則關(guān)注人的具體性。不同假設(shè)的人性之維形成不同的教育理念，并建構(gòu)不同的教育實(shí)踐?？梢哉f，一部教育哲學(xué)史，乃至全部的教育理論和教育觀念史，無不以其對(duì)人性的理解為基礎(chǔ)。人論為教育哲學(xué)奠定理論基礎(chǔ)，同時(shí)也為教育實(shí)踐提供最基本的導(dǎo)向。不理解教育哲學(xué)的人論基礎(chǔ)，也就無從把握教育的本質(zhì)與真諦。探討古今教育哲學(xué)對(duì)人的理解，將能使我們更好地理解當(dāng)下教育的實(shí)踐，從而為理想的教育實(shí)踐之建構(gòu)及當(dāng)下的教育改革提供理論基礎(chǔ)。

一、“人所應(yīng)是”：古典教育哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)

“人所應(yīng)是”是古典教育哲學(xué)家的基本出發(fā)點(diǎn)。柏拉圖在《普羅泰戈拉篇》中提出的問題可以說是教育對(duì)人性問題思考的開始。當(dāng)希波克拉底想去見普羅泰戈拉，并請(qǐng)?zhí)K格拉底陪同時(shí)，蘇格拉底問道：“通過與普羅泰戈拉的交往，你自己想成為什么樣的人？”在蘇格拉底的啟發(fā)下，希波克拉底不好意思地承認(rèn)，如果與普羅泰戈拉交往，他就會(huì)成為一名智者，并為此而感到“可恥”。而在蘇格拉底看來，與普羅泰戈拉交往，并成為他的學(xué)生，意味著把自己的靈魂交于此人，而“靈魂的好壞關(guān)系到你的整個(gè)幸?！?，因而接受某個(gè)人的教育，應(yīng)當(dāng)慎之又慎。［2］431-434在這個(gè)對(duì)話片斷中，希波克拉底希望成為像普羅泰戈拉那樣的智者。在蘇格拉底的啟發(fā)下，希波克拉底則為成為智者而感到“可恥”。這種經(jīng)啟發(fā)而產(chǎn)生的情感反應(yīng)——可恥，預(yù)示著像普羅泰戈拉那樣的智者不是蘇格拉底意義上的真正的人，由此而來的問題則是：通過教育，希波克拉底應(yīng)該成為普羅泰戈拉還是成為蘇格拉底？蘇格拉底的問題雖然是針對(duì)希波克拉底的，因而具有某種獨(dú)特性和針對(duì)性，然而當(dāng)我們進(jìn)一步去思考這個(gè)問題背后獨(dú)特性和針對(duì)性的根基時(shí)，則這個(gè)問題就不僅具有與情境有關(guān)的獨(dú)特性，更是一個(gè)有關(guān)人之本質(zhì)的普遍性問題。在此語境中，作為所是之人而存在的希波克拉底的當(dāng)下，與作為應(yīng)是之人而存在的希波克拉底的未來，以及通過教育后的所成之人，這之間的關(guān)系絕不是無關(guān)緊要的。

古典教育哲學(xué)對(duì)于教育問題的思考，一個(gè)重要的立論前提，就是對(duì)人的本質(zhì)或人的抽象性的判斷，即對(duì)“人是什么”問題的回答。教育的本質(zhì)，即那可稱之為完善的教育或理念的教育，是一個(gè)無法與人的本質(zhì)相分離的問題。當(dāng)古希臘社會(huì)因智者的教育主張而提出“美德是否可教”的問題時(shí)，人的本質(zhì)問題也隨之而提了出來。美德是否可教，在很大的程度上取決于人們對(duì)“人所應(yīng)是”的理解。

盡管古典教育哲學(xué)在對(duì)于教育應(yīng)基于“人所應(yīng)是”這一點(diǎn)上沒有太多的分歧，但一涉及“‘人所應(yīng)是’的‘是’是什么”這個(gè)問題時(shí)，就出現(xiàn)了諸多不同的回答。在柏拉圖看來，“人所應(yīng)是”的“是”乃在于人的理性。人的靈魂有三個(gè)組成部分，即理智、血?dú)猓で椋┖陀?。真正的人就是那種理智在血性的輔助下控制自己的欲望，從而成為真正主宰自己的人。靈魂的內(nèi)在美德與善同在，并且產(chǎn)生政治效果。在這種人論的支配下，教育就是靈魂的教育。“教育的總和與本質(zhì)實(shí)際上就是正確的訓(xùn)練，要在游戲中有效地引導(dǎo)孩子們的靈魂去熱愛他們將來要去成就的事業(yè)?！薄敖逃耸菑男≡趯W(xué)校里接受善，使之抱著熱情而堅(jiān)定的信念去成為一個(gè)完善的公民，既懂得如何行使又懂得如何服從正義的統(tǒng)治?！_地接受教育就是接受我們所說的善。”［3］389教育就是培養(yǎng)以追求真理為己任的哲人。

在亞里士多德看來，“人所應(yīng)是”的“是”則指向政治，人是政治的存在。因而，較好的生活方式即實(shí)踐的或政治的生活方式。人只有加入共同體，和他人共同追求有利且正義的事物，人才能發(fā)揮全部潛力。而要使得人們共同追求，就必須要使人們分享某種有關(guān)善或正義的生活方式的觀念。于是，建立好的共同體（善良的城邦）不僅是亞里士多德所要實(shí)現(xiàn)的政治目標(biāo)，也是個(gè)體完善的基本條件。然而，“要想成為一個(gè)善良之邦，參加城邦政體的公民就必須是善良的”，于是與政治實(shí)踐相關(guān)的教育問題由此產(chǎn)生：怎樣培養(yǎng)一

個(gè)更加善良的人？在亞里士多德看來，成為善良之人的途徑有三，即本性、習(xí)慣和理性。人的本性是人之成為人而不是動(dòng)物的屬性，即人的身體和靈魂。而最根本的乃在于人的靈魂是由理性構(gòu)成的。本性、習(xí)慣和理性三者應(yīng)該彼此一致。由此，亞里士多德為良善之邦所設(shè)計(jì)的教育體系的全部原則就是：由于孩童們與生俱來地具有忿怒、意愿以及欲望，而只有當(dāng)他們長大后才逐漸具備推理和理解的能力；因此，教育應(yīng)當(dāng)首先關(guān)心他們的身體，而后是靈魂方面，再是關(guān)心他們的情欲，而關(guān)心情欲是為了理智，關(guān)心身體是為了靈魂。此外，根據(jù)善良的城邦與善良的人之間存在的依賴關(guān)系，亞里士多德進(jìn)而認(rèn)為，教育應(yīng)該與政體相適應(yīng)，應(yīng)該教育公民適應(yīng)他生活于其中的政體；應(yīng)對(duì)所有的公民實(shí)施同一種教育。［4］253-267

上述關(guān)于人的本質(zhì)問題的思考，預(yù)示著古典教育哲學(xué)試圖把教育建立在人的抽象性的基礎(chǔ)之上。首先，“人所應(yīng)是”作為教育哲學(xué)理論論證的前提，意味著教育的哲學(xué)思考、教育方案的設(shè)計(jì)，以及教育實(shí)踐的展開，是從人的抽象性本質(zhì)出發(fā)的。其次，“人所應(yīng)是”不僅是教育哲學(xué)理論建構(gòu)的前提，也是教育哲學(xué)爭論的焦點(diǎn)和內(nèi)容。不同的哲學(xué)立場提出不同的人性論，由此而引發(fā)對(duì)人的抽象性本質(zhì)的爭論，并成為教育哲學(xué)的基本內(nèi)容之一。再次，“人所應(yīng)是”或人的抽象性本質(zhì)，不僅是教育哲學(xué)理論建構(gòu)的前提，也成為思考全部教育問題的起點(diǎn)和歸宿，成為教育實(shí)踐最終要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)?！叭怂鶓?yīng)是”作為教育的目標(biāo)或終結(jié)表明，教育最終是要使人達(dá)到一種完善的狀態(tài)，一種人的理想形態(tài)，成為人之為人的人。從人的抽象性出發(fā)而設(shè)計(jì)的教育方案，其最高的目標(biāo)追求，便是培養(yǎng)“哲人”或“圣人”——用于表征人的抽象性特征的最高范疇。

二、“人之所是”：近代教育哲學(xué)建構(gòu)的前提

如果說，古代教育哲學(xué)把“人所應(yīng)是”作為理論建構(gòu)的前提，那么近代教育哲學(xué)則從“人之所是”出發(fā)，來思考教育問題，建構(gòu)解決教育問題的方案。近代教育哲學(xué)從“應(yīng)是之人”向“所是之人”的轉(zhuǎn)換意味著，古典教育哲學(xué)中的抽象的人（“人所應(yīng)是”）開始為近代教育哲學(xué)的普遍性的人（“人之所是”）所取代。其突出的表征就是，哲學(xué)意義上的“自然”概念開始正式進(jìn)入教育學(xué)領(lǐng)域。當(dāng)夸美紐斯提出“把一切事物教給一切人類”［5］2的主張時(shí)，教育涉及的人的普遍性問題便已然提出。教育哲學(xué)意義上的人的普遍性范疇在實(shí)踐層面則轉(zhuǎn)化為普遍的人，轉(zhuǎn)化為普遍的教育對(duì)象。與人的普遍性的教育訴求相適應(yīng)，則是教育遵循自然的實(shí)踐原則。在這里，人的抽象性原則開始為普遍性原則所代替。教育哲學(xué)開始從古典時(shí)代高調(diào)的“人所應(yīng)是”還原為現(xiàn)實(shí)的“人之所是”。盡管教育最終是要達(dá)到“人所應(yīng)是”的目標(biāo)，但其基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)或起點(diǎn)已經(jīng)不是“人所應(yīng)是”，而是“人之所是”。然而，這并不意味著“人所應(yīng)是”的抽象性原則失去了教育哲學(xué)的意蘊(yùn)，毋寧說通過教育哲學(xué)建構(gòu)的前提轉(zhuǎn)換，“人所應(yīng)是”成為教育實(shí)踐展開的指向與目標(biāo)，而不是當(dāng)作教育的實(shí)踐前提或依據(jù)。概言之，古典教育哲學(xué)與近代教育哲學(xué)的根本性差異表現(xiàn)為教育的人論基礎(chǔ)不同。古典教育哲學(xué)從“人所應(yīng)是”出發(fā)，來否定或改造“人之所是”，從而實(shí)現(xiàn)“人所應(yīng)是”；近代教育哲學(xué)則相反，是從“人之所是”出發(fā)，通過對(duì)人的教化或懲罰①中世紀(jì)阿拉伯哲人阿威羅伊認(rèn)為，德性有兩種實(shí)現(xiàn)方式，一種是教化的方式，一種是懲罰的方式。阿威羅伊指出：“我們說在政治性的人類靈魂中實(shí)現(xiàn)德性，大體上有兩種方式。一種就是通過修辭的和詩性的論證在他們的靈魂中建立意見。這限于將理論學(xué)問介紹給大眾，而被選中的少數(shù)人學(xué)習(xí)理論學(xué)問的方法才是真正的方法。……在教給大眾智慧的時(shí)候他使用修辭和詩性的方法，因?yàn)樵谶@個(gè)問題上他們有兩種情況：要么他們能通過推理論證了解它們（即理論真理），要么他們根本不了解它們。第一種情況是不可能的，第二種是可能的——因?yàn)槊總€(gè)人獲得與其天性和準(zhǔn)備相符的人類完善性。而且對(duì)第一原理和終極因的認(rèn)識(shí)程度只要符合他們的天性，對(duì)他們獲得相稱的其他道德德性和實(shí)踐技藝就有裨益：一旦道德德性和實(shí)踐技藝以第一種方式在他們靈魂里建立起來，兩種論證方法（即曉之以理和動(dòng)之以情的論證）并用，也能夠引導(dǎo)他們?nèi)?shí)行這些技藝和德性，這能使他們追求好的品質(zhì)。這第一種教育之道只對(duì)自幼就受這種教養(yǎng)長大的居民才是可能的。在兩種教育之道中，這一種是自然的。第二種教育之道針對(duì)的是敵人和不能德化之人。這是鎮(zhèn)壓和體罰之道。很明確，這種教育之道不能施之于德性城邦的居民，或者即使應(yīng)用，也只是為了有效訓(xùn)練他們學(xué)習(xí)紀(jì)律，即學(xué)習(xí)戰(zhàn)爭技藝和軍事訓(xùn)練。至于其他不善之族，行止不仁之族，除用戰(zhàn)爭來強(qiáng)制他們接受德性之外別無他法。”參見：阿威羅伊.阿威羅伊論《王制》［M］.劉舒，譯.北京：華夏出版社，2008：28.來實(shí)現(xiàn)“人所應(yīng)是”。

近代教育哲學(xué)的前提從“人所應(yīng)是”走向“人之所是”意味著教育實(shí)踐出發(fā)點(diǎn)的下降，即從人的理想狀況下降到人的實(shí)際狀況。無論是夸美紐斯的兒童的“自然的秩序”，還是盧梭的兒童的“自然”，抑或杜威的“兒童的天性”，都清晰無疑地

說明了這一點(diǎn)。例如，在盧梭看來，“我們的才能和器官的內(nèi)在發(fā)展，是自然的教育；別人教我們?nèi)绾卫眠@種發(fā)展，是人的教育；我們對(duì)影響我們的事物獲得良好的經(jīng)驗(yàn)，是事物的教育”?！白匀坏慕逃耆遣荒苡晌覀儧Q定的”，教育要想獲得成功，“就要使其他兩種教育配合我們控制的那種教育”。［6］7-8在這里，教育應(yīng)基于人的自然性得到了最為充分的闡述。這種觀念后來在現(xiàn)代教育哲學(xué)中，特別是在杜威那里得到進(jìn)一步的闡發(fā)。杜威明確指出，“兒童具有自己的本能和傾向”，“教育必須從心理學(xué)上探索兒童的能量、興趣和習(xí)慣開始……這些能量、興趣和習(xí)慣必須不斷地加以闡明”。［7］4-5

近代教育哲學(xué)人論基礎(chǔ)的變化給教育帶來了極其重要的變革。這種變革主要表現(xiàn)為，“人之所是”，即人的普遍性特征成為教育的依據(jù)，而“應(yīng)是之人”則成為教育的目標(biāo)。對(duì)此，康德曾明確地指出：“孩子們應(yīng)該不是以人類的當(dāng)前狀況，而是以人類將來可能的更佳狀況，即合乎人性的理念及其完整性規(guī)定—為準(zhǔn)進(jìn)行教育?！保?］8如果說在古典教育哲學(xué)中，“人所應(yīng)是”既是教育的依據(jù)和出發(fā)點(diǎn)，同時(shí)也是教育的目標(biāo)與歸宿；那么進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)以來，則“人所應(yīng)是”則一變而成為教育的目標(biāo)和歸宿；而教育的基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)則歸于“人之所是”。換言之，教育以人的抽象性為旨?xì)w，而以兒童的實(shí)際狀況為出發(fā)點(diǎn)?！叭酥恰笔菇逃兊酶忧泻蠈?shí)際。在近代教育哲學(xué)語境中，“人之所是”已經(jīng)擺脫了哲學(xué)意義上的抽象的“人”的概念，而進(jìn)入到普遍的人的概念。教育不能從一種抽象的人出發(fā)。這是教育起點(diǎn)的一次下降，卻是一種積極意義上的下降。抽象的人為普遍意義上的人所替代，為教育的普及以及全民教育的實(shí)現(xiàn)提供了觀念支持。

造成近代教育哲學(xué)人論基礎(chǔ)轉(zhuǎn)換的原因是多方面的。

首先，古典教育哲學(xué)目標(biāo)定位太高，以致無法實(shí)現(xiàn)，對(duì)近代社會(huì)開始實(shí)施普及教育來說是不可接受的。古典教育哲學(xué)與古典政治哲學(xué)有著密切的關(guān)聯(lián)。古典政治哲學(xué)從人應(yīng)當(dāng)如何生活著眼，試圖在追尋最好的政治秩序的時(shí)候，塑造與這種最好的政治秩序相契合的公民德性?！耙磺凶匀淮嬖谡?，至少是一切有生命的存在者，都指向一個(gè)終極目的、一個(gè)它們渴望的完善狀態(tài)；對(duì)于每一特殊的自然本性，都有一個(gè)特殊的完善狀態(tài)歸屬之；特別地，也有人的完善狀態(tài)，它是被人（作為理性的、社會(huì)的動(dòng)物）的自然本性所規(guī)定的?！保?］89-90相應(yīng)地，古典教育哲學(xué)遵從政治哲學(xué)關(guān)于人應(yīng)當(dāng)如何生活的要求，所立基的“人所應(yīng)是”，并非是此時(shí)存在的“人性”的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，而是一種潛在的，有待實(shí)現(xiàn)的可能狀態(tài)，或者說是尚未實(shí)現(xiàn)的潛在性。教育則是依靠外在理性的指導(dǎo)與幫助，將這種潛在性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性。古典教育哲學(xué)認(rèn)為，對(duì)理性尚未成熟的兒童而言，它不能單純地依靠自己未成熟的理性，而必須借助外在于他的成熟的理性的引導(dǎo)，而使自己的理性成熟起來。這既是一個(gè)自然的過程，依靠自身理智的成熟而發(fā)展，同時(shí)也是一個(gè)人為的過程，即通過教育幫助兒童實(shí)現(xiàn)理性的成熟。教育所要做的，就是將這種潛在的理性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的理性。然而，古典教育實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，卻是從理性的完善性概念出發(fā)，從“人的應(yīng)是”出發(fā)來實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)的。這使得古典教育因其起點(diǎn)過高而難以實(shí)現(xiàn)。

為了擺脫這種困境，近代以來，人們所作的嘗試之一就是，“將美德可教植根于絕大多數(shù)人絕大部分時(shí)間中的權(quán)威之物：他們的激情和自身利益。因此，現(xiàn)代思想家僅僅關(guān)注人的自然條件，關(guān)注他的所是，而非應(yīng)是”［9］6此種變化既是政治哲學(xué)的，也是教育哲學(xué)的。由于傳統(tǒng)教育哲學(xué)對(duì)人類知性改進(jìn)所設(shè)定的人性目標(biāo)太高而難以實(shí)現(xiàn)，因而恰當(dāng)?shù)闹灾倪M(jìn)（教育），就必須要確立恰當(dāng)?shù)钠瘘c(diǎn)。施特勞斯認(rèn)為：“老的方法恰恰因?yàn)槟繕?biāo)過高而達(dá)不到應(yīng)有的目的。建立在通過人的力量控制自己天性基礎(chǔ)上的自我和德性，即知性改進(jìn)所要達(dá)到的境界，只有通過適宜降低起點(diǎn)而實(shí)現(xiàn)?！保?0］523

這種變化的發(fā)生與馬基雅維里對(duì)于政治哲學(xué)的探討密不可分。在馬基雅維里看來，古典的政治哲學(xué)立足于從好生活和好的生活方式而探討政制的建構(gòu)問題，這種探討由于要求太高而變得不可實(shí)現(xiàn)。為此，馬基雅維里認(rèn)為，政治哲學(xué)應(yīng)當(dāng)從人們的實(shí)際生活出發(fā)，“人們實(shí)際上怎樣生活同人們應(yīng)當(dāng)怎樣生活，其距離是如此之大，以至一個(gè)人要是為了應(yīng)當(dāng)怎樣辦而把實(shí)際上是怎么回事置諸腦后，那么他不但不能保存自己，反而會(huì)導(dǎo)致自我毀滅”［11］73。政治哲學(xué)的這種變化對(duì)教育的實(shí)踐原則產(chǎn)生了極為深刻的影響。正是這種影響，使得教育哲學(xué)的人論基礎(chǔ)從“人所應(yīng)是”轉(zhuǎn)向“人之所是”，即恰當(dāng)?shù)慕逃仨氁獜氖芙逃?/p>

的實(shí)際出發(fā)，來考慮并選擇相應(yīng)的教育方案。這在盧梭有關(guān)教育問題的論述中表現(xiàn)得尤為突出。當(dāng)盧梭提出“要按照你的學(xué)生的年齡去對(duì)待他”時(shí)，這種主張則明確地表達(dá)出教育應(yīng)從“人之所是”出發(fā)的立場。這種立場的核心思想是，把孩子當(dāng)作孩子對(duì)待?！白蠲髦堑闹铝τ谘芯砍赡耆藨?yīng)該知道些什么，可是卻不考慮孩子們按其能力可以學(xué)到些什么，他們總是把小孩子當(dāng)大人對(duì)待，而不想一想他還沒有成人哩?！保?］92因此，盧梭一方面是對(duì)傳統(tǒng)教育的實(shí)踐原則進(jìn)行批判，而批判主要指向傳統(tǒng)教育從“人所應(yīng)是”出發(fā)；另一方面則是對(duì)教育實(shí)踐原則進(jìn)行重新厘定，突出教育應(yīng)從“人之所是”出發(fā)。

其次，近代社會(huì)主張實(shí)現(xiàn)人的潛在性的觀念，也促使教育哲學(xué)的立論前提由“人所應(yīng)是”轉(zhuǎn)向“人之所是”。古典教育哲學(xué)把“人所應(yīng)是”作為實(shí)踐方案設(shè)計(jì)和教育實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)，使得教育的前提過于理想化而不切合實(shí)際，并使教育充滿著不確定性。這對(duì)于科學(xué)技術(shù)正在取得突破性進(jìn)展的近代社會(huì)生活以及教育普及化發(fā)展趨勢而言，是不可接受的。近代社會(huì)的發(fā)展對(duì)人提出普遍的啟蒙要求，人的可教性以及普遍可教化觀念成為教育的支配性觀念。近代社會(huì)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，以及由此而帶來的人的主體地位的確立，要求在教育實(shí)踐中，從人的現(xiàn)實(shí)性出發(fā)，而不是從人的完善或神性出發(fā)來組織教育實(shí)踐。教育開始成為實(shí)現(xiàn)人的潛在性而非完善性的手段。這種無意識(shí)的有關(guān)教育終極目標(biāo)的替換，意味著一種外在的看待人的教育的思想開始為更加內(nèi)在地看待人的教育的思想所取代。完善性是外在的要求，而潛在性則是內(nèi)在的擁有。而在現(xiàn)代人看來，要實(shí)現(xiàn)人的潛在性就必須要做兩件事情。“第一，應(yīng)當(dāng)揭露出隱藏在人類身上的道德潛力，必須教會(huì)人們發(fā)現(xiàn)他們能夠遇到但是沒有幫助就不能發(fā)現(xiàn)的（道德）標(biāo)準(zhǔn)。第二，必須認(rèn)真規(guī)劃一種真正贊成和獎(jiǎng)賞道德行為的環(huán)境以幫助人們遵從這些標(biāo)準(zhǔn)。這兩項(xiàng)任務(wù)都很明顯地需要專業(yè)技巧——首先是教師的技巧，其次是立法者的技巧?！保?2］30這兩件事情都涉及人自身的現(xiàn)實(shí)，涉及人的現(xiàn)實(shí)規(guī)定。其結(jié)果是，人們開始不得不調(diào)整教育哲學(xué)的思維方式，思考教育實(shí)現(xiàn)“人所應(yīng)是”的可能性條件。

第三，近代經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)對(duì)近代教育哲學(xué)的影響。近代經(jīng)驗(yàn)主義作為一種認(rèn)識(shí)論，強(qiáng)調(diào)人類知識(shí)起源于人們的感覺經(jīng)驗(yàn)，并以經(jīng)驗(yàn)的領(lǐng)會(huì)為基礎(chǔ)。在經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)思潮的影響下，經(jīng)驗(yàn)與事實(shí)成為人們關(guān)注的對(duì)象。這一點(diǎn)在近代教育哲學(xué)的思考中也同樣反映出來。洛克的“白板論”不僅表達(dá)了人的知識(shí)來源的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，更表達(dá)了全部教育知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。正是在這個(gè)背景下，基于事實(shí)來謀劃教育，從“人之所是”出發(fā)來設(shè)計(jì)教育方案，便成為一個(gè)普遍性的要求。在近代的教育哲學(xué)家眼里，“人之所是”之“是”是指人的自然。因此，近代教育哲學(xué)提出的一個(gè)響亮口號(hào)就是，教育應(yīng)當(dāng)遵循人的自然。盡管近代教育哲學(xué)家對(duì)人的自然是什么存有分歧，但“人的自然”則成為近代教育哲學(xué)共同的出發(fā)點(diǎn)。例如，洛克的教育哲學(xué)的人論基礎(chǔ)深深地植根于他對(duì)自然法和自然權(quán)利的觀念之中。人之本性即人的自然狀態(tài)。人的自然就是自我保存，就是趨樂避苦，追求幸福；人在追求幸福的時(shí)候，要用理性來權(quán)衡利弊，選擇真正的幸福和最大的快樂；因此，教育必須與對(duì)兒童的本性、動(dòng)機(jī)以及欲求的理解結(jié)合在一起。由此教育的主要目標(biāo)就在于獲得這樣一些知識(shí)和技能，即“在自然法的范圍內(nèi)控制我們的行為，有責(zé)任處理我們的財(cái)產(chǎn)和人身，以及避免遭受他人的完全控制”［13］9。盡管盧梭的教育哲學(xué)觀與洛克不同，但在教育遵循自然的原則這一點(diǎn)上，兩者有共通之處。如阿倫·布魯姆所評(píng)述的那樣，對(duì)于盧梭來說，“自然的人……享受著他自己生存的情感，既關(guān)心著自己的保存也對(duì)同類的創(chuàng)造物的苦難報(bào)以同情，他是自由的，可以完善的”［10］653。

從“人所應(yīng)是”到“人之所是”，近代教育哲學(xué)經(jīng)歷了一個(gè)由基于完善的、理念人的要求設(shè)計(jì)教育綱領(lǐng)和行動(dòng)方案，到基于人的自然本性，特別是基于兒童的天性而設(shè)計(jì)教育行動(dòng)綱領(lǐng)的巨大轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變過程與教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大以及義務(wù)教育日漸普及、義務(wù)教育年限不斷延長的趨勢相伴隨。從某種角度來看，可能恰恰是教育對(duì)象的不斷擴(kuò)張，促使教育家們從更加切合實(shí)際的角度出發(fā)，來思考教育的依據(jù)或出發(fā)點(diǎn)問題。

三、“所是之人”：現(xiàn)代教育哲學(xué)的理論謀劃

不管人們對(duì)“人之所是”的“是”有著怎樣的不同理解，對(duì)此語境中的“是”的理解總是在一種普遍的意義上進(jìn)行的，因而意味著對(duì)人的類主體的實(shí)然狀態(tài)的把握。它試圖認(rèn)識(shí)和描述人的普遍性的特征，并以此為依據(jù)來設(shè)計(jì)教育方案。教育

學(xué)的科學(xué)化以及心理學(xué)科的發(fā)展，正是對(duì)此要求的響應(yīng)。但是，教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大以及教育普及年限的延長，使得近代教育哲學(xué)有關(guān)教育應(yīng)從“人之所是”出發(fā)的主張，面臨著巨大的挑戰(zhàn)?！叭酥恰保伎己陀懻摰?，仍然是人的一般性的特征，人的普遍性的顯現(xiàn)。然而，人的普遍性總歸只是普遍性而已。教育必須要面對(duì)具體的、充滿著思想、情感、意識(shí)以及富有人生經(jīng)驗(yàn)的活生生的個(gè)體，并且要把具體化的存在作為教育的出發(fā)點(diǎn)。真正有意義的教育，需要從具體的個(gè)體出發(fā)，針對(duì)每個(gè)受教育者的獨(dú)特性來開展工作。在這種情況下，單純依據(jù)“人之所是”展開教育實(shí)踐，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足教育的普遍可教化的要求。由此，現(xiàn)代教育哲學(xué)提出“所是之人”的理念，要求教育必須要從“所是之人”出發(fā)。從“所是之人”出發(fā)來展開教育實(shí)踐，意味著要求教育者必須要從具體的個(gè)人出發(fā)，通過把握受教育個(gè)體的獨(dú)特性來確定相應(yīng)的教育方法和手段。這就是說，僅僅理解“人之所是”是不夠的，對(duì)于有效教育來說是不充分的?，F(xiàn)代教育不僅需要理解“人之所是”——這一任務(wù)主要是由社會(huì)科學(xué)和心理學(xué)來完成的；同時(shí)還需要在“人之所是”的基礎(chǔ)上進(jìn)一步展開，把教育建立在“所是之人”的人論基礎(chǔ)上。

現(xiàn)代教育建基在近代教育哲學(xué)提出的“人的可教性”這個(gè)理念之上。但現(xiàn)代教育實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，這是一個(gè)極難實(shí)踐的教育理念。人的可教性理念與現(xiàn)代教育實(shí)踐結(jié)果之間所產(chǎn)生的巨大反差，一方面促使現(xiàn)代教育理論更加努力從工具理性出發(fā)來探索有效教育的方法與手段，另一方面也促使教育哲學(xué)自我反思，不斷回到近代教育哲學(xué)所提出的人的可教性理念。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與人的可教性理念相關(guān)聯(lián)的，是“人之所是”的人論立場。不管現(xiàn)代教育理論建構(gòu)出多少不同的立場，這些繁雜多樣的教育理論則有一個(gè)共同的前提，即全部的現(xiàn)代教育仍然是從近代教育哲學(xué)所提出的“人之所是”出發(fā)來談教育問題的。這就是說，“人之所是”作為教育的實(shí)踐原則和要求，已經(jīng)不加改變地被繼承下來。然而，現(xiàn)代教育對(duì)人的發(fā)展的要求要較之近代教育更加高遠(yuǎn)。結(jié)果是，基于近代“人之所是”觀念來實(shí)施現(xiàn)代教育，很難達(dá)到現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教育提出的更高的要求。

近代教育哲學(xué)認(rèn)為，人有其自然傾向性，教育者應(yīng)根據(jù)兒童的自然傾向性來施教。然而，現(xiàn)代教育哲學(xué)不僅承認(rèn)人的自然傾向性，而且承認(rèn)每個(gè)人的自然傾向存在很大的差異，教育應(yīng)該根據(jù)受教育個(gè)體與個(gè)體之間的差異，來確定相應(yīng)的教育內(nèi)容、教育方法手段。具體地說，每個(gè)人的興趣、需要、愛好、自然性情等是不一樣的。近代教育哲學(xué)從“人的天性”或“人的自然”出發(fā)，而現(xiàn)代教育哲學(xué)則從“這個(gè)人”或“那個(gè)人”出發(fā)。“只有當(dāng)教育者根據(jù)學(xué)生成長的各個(gè)階段的真實(shí)需要和興趣來設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，管教的問題才不會(huì)出現(xiàn)。因?yàn)楣芙痰某霈F(xiàn)是學(xué)校教學(xué)設(shè)置的錯(cuò)誤，而不是學(xué)生的錯(cuò)誤。”［14］9

現(xiàn)代教育哲學(xué)的立論前提，深刻地影響到現(xiàn)代教育的理論謀劃，要求把“所是之人”作為教育首要考慮的問題，即從學(xué)生的差異性與獨(dú)特性出發(fā)，來設(shè)計(jì)教育的綱領(lǐng)與方案。顯而易見，對(duì)于有效教育來說，僅僅把握住了“人之所是”是不夠的?！叭酥恰敝皇前l(fā)現(xiàn)了人的普遍的實(shí)然特征，而無法解決每個(gè)受教育者的獨(dú)特性問題。單純從“人之所是”出發(fā)，無法解決現(xiàn)代教育不得不面對(duì)的受教育者的多樣性與差異性之嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

如果在古典教育哲學(xué)與現(xiàn)代教育哲學(xué)之間作一比較分析，那么我們或許會(huì)發(fā)現(xiàn)，古典教育哲學(xué)更多是從人與動(dòng)物的區(qū)別中來探尋人的本質(zhì)問題，并由此來構(gòu)建相應(yīng)的教育方案；近代教育哲學(xué)則側(cè)重區(qū)分人的應(yīng)然與實(shí)然、人的抽象性與普遍性并從人的實(shí)然出發(fā)來建構(gòu)教育方案；現(xiàn)代教育則側(cè)重于從人的社會(huì)的關(guān)系，從人與人的比較之中來確立人的差異性存在，來建構(gòu)相應(yīng)的教育方案。由此而形成教育哲學(xué)之古典、近代與現(xiàn)代之差異：古典教育哲學(xué)更多是從人的抽象性出發(fā)來思考教育問題，近代教育則從人的普遍性出發(fā)來思考教育問題，現(xiàn)代教育哲學(xué)既試圖努力去理解和把握人的抽象性和普遍性，又非常強(qiáng)調(diào)從人的獨(dú)特性和具體性出發(fā)來思考教育問題?！叭怂鶓?yīng)是”“人之所是”與“所是之人”開始結(jié)盟，人的抽象性、普遍性以及具體性，開始成為現(xiàn)代教育方案設(shè)計(jì)的人論基礎(chǔ)。例如，存在主義教育哲學(xué)從“存在先于本質(zhì)”這一命題出發(fā)，指出人的存在關(guān)涉人類對(duì)自身處境的清楚意識(shí)，因而存在即主體性存在，是人的自覺意識(shí)。因而在教育上，存在主義主張應(yīng)從每個(gè)個(gè)體的獨(dú)特性出發(fā)，“喚醒人的潛在的本質(zhì)”，并使每一個(gè)人都“能夠成為他自己”。［15］9，54在自由主義教育哲學(xué)看來，人之有別，既不在于擁有理性，也不在于發(fā)明了工具與方法，而在于選擇的不同，人在選擇而不是被選

擇時(shí)才成為自己。［16］222因而教育不應(yīng)該灌輸和強(qiáng)制，而應(yīng)該給予每個(gè)受教育者更多選擇的機(jī)會(huì)，讓受教育者在自我選擇中學(xué)會(huì)理性地選擇。

從人的具體和個(gè)別以及從人與社會(huì)關(guān)系的角度來思考教育問題所帶來的最重要的結(jié)果之一，是承認(rèn)人在社會(huì)交往中所發(fā)展出來的人的差異性。每個(gè)人都擁有獨(dú)特的存在價(jià)值。教育就需要從不同的角度看到人之為人的某個(gè)方面的特質(zhì)，并試圖通過其自身的努力而彰顯每個(gè)人所具有的獨(dú)特性?！叭怂鶓?yīng)是”為教育提供了可辯護(hù)及可欲的目標(biāo)；“人之所是”為教育提供了普遍意義上可理解的人及其特質(zhì)；“所是之人”則為教育提供了可理解的具體的對(duì)象?！叭怂鶓?yīng)是”作為教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，亦即人之成為普遍抽象意義上的人，需要通過現(xiàn)實(shí)之人，通過“所是之人”，通過實(shí)然的狀態(tài)的具體實(shí)在的人。

現(xiàn)代教育制度、結(jié)構(gòu)與體系是建立在近代開始確立的“人之所是”的基礎(chǔ)之上的。這與現(xiàn)代教育主張從“所是之人”的教育理念發(fā)生沖突，由此而使現(xiàn)代教育面臨實(shí)踐困境：如何基于“人之所是”和“所是之人”，在普遍性的教育實(shí)踐框架和體系中來培養(yǎng)每一個(gè)有獨(dú)特要求和偏好的個(gè)體？

現(xiàn)代教育哲學(xué)解決這個(gè)困境的一種策略是，從古典教育的人的完善性取向走向一種更為現(xiàn)代的發(fā)展性取向。在人的發(fā)展性而非完善性的范疇下，能力、主體性、自我意識(shí)、批判性思維、個(gè)人的解放、理性自主、自由與選擇等，則成為現(xiàn)代教育的核心訴求。每一種訴求都有其存在的合理性，然而又無法否定其他表達(dá)的合理性。人的自然已經(jīng)讓位于人的社會(huì)性存在。各執(zhí)一端的人性觀也使得現(xiàn)代教育理論及其相應(yīng)的教育實(shí)踐呈現(xiàn)出各自的特色與多元取向。在多元共存的社會(huì)背景下，教育不能也無法做到對(duì)諸沖突的人性觀進(jìn)行綜合或采取實(shí)用主義的策略。根本的原因在于，“成為什么樣的人”可以在理論上得到辯護(hù)，而要真正成為這樣的人，不僅面臨受教育者個(gè)體的挑戰(zhàn)，更需要學(xué)校及教育者個(gè)體的意志努力和實(shí)踐行動(dòng)。這是一種對(duì)“人所應(yīng)是”的重新理解和詮釋的策略。

現(xiàn)代教育哲學(xué)解決這個(gè)困境的另一種策略選擇是，改造現(xiàn)行的教育體系和結(jié)構(gòu)，建立與“所是之人”作為教育出發(fā)點(diǎn)相適應(yīng)的教育體系和結(jié)構(gòu)。這種教育體系和結(jié)構(gòu)的基本原則是一種多元論的立場。其核心思想是，嘗試把教育建立在人性多維分析的人論基礎(chǔ)之上。一方面是“人所應(yīng)是”的統(tǒng)一性，另一方面是“所是之人”的多樣性，兩者以人的普遍性（“人之所是”）為紐帶。人在本質(zhì)上是統(tǒng)一的，然而又是多方面的和多維度的。大體而言，人性可以區(qū)分為人的自然性、人的社會(huì)性和人的精神性①近年來，有學(xué)者對(duì)“人所應(yīng)是”做了進(jìn)一步的分解，在人的社會(huì)性基礎(chǔ)上提出人的精神性，進(jìn)而提出這樣的觀點(diǎn)，“從歷史上關(guān)于人性的理解出發(fā)，認(rèn)識(shí)完整的人性應(yīng)包括第三個(gè)范疇，那就是人的精神性。所謂人性，應(yīng)是人的自然性、社會(huì)性和精神性這三個(gè)維度特性的綜合”。參見：王坤慶．關(guān)于人性與教育關(guān)系的探討［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2007，（3）：1-6.，因而是抽象性、普遍性與多樣性的統(tǒng)一。這種人論立場既不同于單純一元論的人論立場，也不同于二元論的人論立場，而是試圖統(tǒng)合與融通現(xiàn)代多元論的人論假設(shè)，把多樣性融合到一元論之中。這種人論立場我們或可稱為“一元多維”論。它是一元論的，因?yàn)檫@種人論強(qiáng)調(diào)人之為人，有其本質(zhì)的構(gòu)成，教育應(yīng)該追求“人所應(yīng)是”；它是多維的，因?yàn)樗姓J(rèn)人的多樣性和差異性，并且在教育實(shí)踐中，以“所是之人”為出發(fā)點(diǎn)，以培養(yǎng)人的個(gè)性為旨?xì)w，努力去實(shí)現(xiàn)這種多樣性和差異性。從一元論出發(fā)，則教育不僅要基于人的自然性，更要突出人的社會(huì)性和精神性；而從多元論出發(fā)，則教育在注重人的全面發(fā)展的同時(shí)，更加重視人的個(gè)性發(fā)展。以多元人論為基礎(chǔ)的現(xiàn)代教育是否會(huì)取得成功，以及這種人論對(duì)于教育實(shí)踐所可能產(chǎn)生的影響，尚需留待人們進(jìn)行理智的思考和實(shí)踐的檢驗(yàn)。

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［責(zé)任編輯：羅雯瑤］

The View of Man: Educational Philosophy’s Foundation and Revolution

Zhou Xing-guo
（College of Educational Science, Anhui Normal University, Wuhu Anhui 241000, China）

All educational philosophies and practices are founded on a corresponding view of man. In classical philosophy of education, education programs are designed on the basis of man’s abstract meaning from “man as he ought by nature to be” while modern educational philosophy makes projects and considers problems by man’s universality starting from “men as they are”. Contemporary philosophy of education determines educational action programs and projects on man’s concreteness in view of “man as he is”. There is a tension between the education practice principle of “man as he is” and the modern education system and structure that are derived from “men as they are”, which causes the practical problems of contemporary education. Meanwhile, as the result of theoretical exploration, modern educational theories are attempts to solve these problems.

view of man; education; educational philosophy

周興國（1962— ），男，安徽南陵人，博士，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，主要從事教育基本理論研究。

G40-02

A

2095-7068(2015)03-0039-08

2015-06-13