曹 永 國(guó)

（蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123）

教育哲學(xué)始源性意蘊(yùn)芻議

曹 永 國(guó)

（蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123）

教育哲學(xué)之始源性意蘊(yùn)在于通過(guò)生活、教育和讀書(shū)的理解與實(shí)踐來(lái)促成個(gè)人自身的轉(zhuǎn)變。作為一種生活方式，教育哲學(xué)關(guān)涉一個(gè)人如何追求好生活的沉思與實(shí)踐，以實(shí)現(xiàn)自我的完善和人性的提升。作為一種審視教育的方式，教育哲學(xué)尋求批判、完整和生活的視界，以培養(yǎng)個(gè)人謹(jǐn)慎與謙卑的品性。作為一種讀書(shū)方式，教育哲學(xué)反對(duì)毫無(wú)理論沉思的實(shí)踐主義的崇拜，要求帶著生活的熱情和求知的態(tài)度去努力讀書(shū)，以提升自我對(duì)教育和好生活的想象力、理解力和敏感性。

教育哲學(xué)；美好生活；本體論；品性

今天，生活的娛樂(lè)化、行動(dòng)的科技化、閱讀的快餐化以及教育的功利化儼然成為種種巨大的力量，迫使人們?cè)谒枷牒托袨樯献鞒龇N種自我改造。教育哲學(xué)出現(xiàn)了危機(jī)，常常被詬病為一門“無(wú)用之學(xué)”，因與現(xiàn)實(shí)的大潮脫離甚遠(yuǎn)而少有人問(wèn)津。但它確實(shí)處在了十字路口。為迎合時(shí)代而東施效顰，還是重新審思自身之本真而堅(jiān)守之？教育哲學(xué)必須提供一種“合理的有用性”與一種“理性的思考力量”。這意味著我們需要探尋教育哲學(xué)之始源性意義，以期通達(dá)我們對(duì)教育哲學(xué)的本真性理解，從而發(fā)現(xiàn)它之于今天生活之價(jià)值。在我們看來(lái)，這種意義在于通過(guò)對(duì)生活、教育和讀書(shū)的理解與實(shí)踐來(lái)完成個(gè)人自身的崇高轉(zhuǎn)變。如果離開(kāi)了對(duì)個(gè)人生活及其品性的本體性思考，教育哲學(xué)將喪失意義。

一、一種追尋實(shí)踐智慧的生活方式

學(xué)習(xí)某種知識(shí)并非完全是為了知識(shí)而知識(shí)，它還含有我們生活的要求或希望。我們希望所學(xué)到的知識(shí)對(duì)自己的生活有用，或者能夠謀生，或者能提升人性，或者能改善生活能力，或者能豐富、深化對(duì)生活和自我的理解，等等。最初人們追求知識(shí)，是希望能夠找到一些可以指導(dǎo)生活的規(guī)律、法則，從而不至于被事物的各種表象所迷惑。因此，哲學(xué)家問(wèn)詢宇宙背后的東西，即形而上學(xué)的東西。當(dāng)人們有了這些知識(shí)后，他們便有一種對(duì)生活較為確切的把握。從哲學(xué)史中我們知道，在公元前7世紀(jì)到公元前4世紀(jì)間，希臘社會(huì)存在著諸多不同的學(xué)派，各種思潮紛呈，可謂是“你方唱罷我登場(chǎng)”。這一方面使得人們意識(shí)到生活的多姿多彩、復(fù)雜性和不易；另一方面也產(chǎn)生了一些迷惘或疑慮，即面對(duì)這些交相輝映的思想和生活指導(dǎo)，我們到底該怎么辦。每種思想都有其道理，但似乎都無(wú)法令人們滿意。而且，交替產(chǎn)生的、不斷變化的思想現(xiàn)象本身也不容易使人們信服，它催生了人們對(duì)這些思潮的不滿，以及對(duì)真正知識(shí)的探求。古希臘哲人蘇格拉底

（Socrates）較早地提出了“知識(shí)即美德”，反映了社會(huì)生活中對(duì)一種穩(wěn)固性知識(shí)的渴求，也回答了“我們應(yīng)該如何生活”這一難題。

蘇氏以“知識(shí)即美德”回應(yīng)“我們應(yīng)該如何生活”，要求我們“認(rèn)識(shí)自己”，認(rèn)識(shí)知識(shí)對(duì)于我們心靈和生活的重要性、緊迫性，并要有一種可靠的關(guān)于自我的知識(shí)。他所有的思考幾乎都是圍繞“我們應(yīng)該如何生活”這一規(guī)范性的問(wèn)題來(lái)進(jìn)行的，如此，“認(rèn)識(shí)自己”“理解生活”自然是其中應(yīng)有之義。事實(shí)上，蘇格拉底以自身行為詮釋了他的這些理念。在《理想國(guó)》（Republic）的“洞穴比喻”中，我們可以看到作為一個(gè)教育哲人的蘇格拉底的形象。也許我們可以通過(guò)《理想國(guó)》中的故事來(lái)窺斑見(jiàn)豹，了解蘇氏的追求和實(shí)踐?！独硐雵?guó)》揭示了一場(chǎng)心靈的斗爭(zhēng)，以及在這種斗爭(zhēng)中的心靈轉(zhuǎn)向。在那里，有多種流派的思想交鋒，如色拉敘馬庫(kù)斯（Thrasymachus）代表了善辯的智者（Sophist），接受了畢達(dá)哥拉斯（Pythagoras）學(xué)說(shuō)的格勞孔兄弟（Brothers Glaukon），以及功利主義的克法洛斯（Cephalus），他們談?wù)撘环N正義的生活自身是否值得過(guò)。每個(gè)人似乎都堅(jiān)持己見(jiàn)，卻對(duì)于何謂正義表現(xiàn)得相當(dāng)無(wú)知。蘇氏則在批判和統(tǒng)整眾人的觀點(diǎn)上，提出了著名的“靈魂的和諧和完整”之說(shuō)，即一個(gè)人需要過(guò)一種完整而有序的生活，能夠合理地安排自己心靈的序階（order of the soul）?！般~鐵”“銀子”與“金子”分別代表著個(gè)人心靈的部分及其需要，由于它們之間又相互沖突或?qū)?，因此，只有一個(gè)有智慧的人才能夠處理好它們間的關(guān)系，過(guò)一種美好的生活。所以，蘇氏說(shuō)自己絕非是找一個(gè)命題，逞口舌之爭(zhēng)之能，而是因?yàn)檫@確實(shí)是關(guān)乎我們?nèi)绾紊畹拇笫隆＃?］50哲學(xué)代表著我們對(duì)這種智慧的熱愛(ài)與探尋，表達(dá)了一種追求美好生活的方式。這一點(diǎn)在《會(huì)飲》（Symposium）中充分體現(xiàn)出來(lái)?！稌?huì)飲》是一篇談?wù)摗皭?ài)欲”（eros）的論文，在宴飲上，每個(gè)人都表達(dá)了自己的愛(ài)好，為自己的生活方式辯護(hù)，以說(shuō)服他人認(rèn)同或贊賞自己的生活方式，但每一個(gè)人都只是表達(dá)了生活的一個(gè)方面，蘇格拉底則提出了一種心靈追求完整與卓越的生活方式。這種方式即為一種愛(ài)智慧的生活，一個(gè)人要追求這種生活方式，則需要學(xué)習(xí)哲學(xué)。在蘇氏看來(lái)，哲學(xué)恰恰指向的是一個(gè)人對(duì)美好生活的思尋和實(shí)踐。在《斐多》（Phaedo）中，蘇氏在獄中通過(guò)對(duì)“死后”生活的描繪，來(lái)告訴我們熱愛(ài)現(xiàn)實(shí)生活的智慧，似乎懂得“死”才會(huì)更懂得如何“生”。為了完整而智慧地生活，一個(gè)人需要走向哲學(xué)。這也就是那句名言“沒(méi)有經(jīng)過(guò)沉思的生活不是值得過(guò)的生活”的教誨。

我們似乎可以從這么幾個(gè)方面來(lái)簡(jiǎn)明地概要一下蘇氏所認(rèn)為的教育哲學(xué)作為一種生活方式。第一，從蘇氏的對(duì)話發(fā)生場(chǎng)景而言，它們是一種典型的生活場(chǎng)景，如家中、酒肆、街頭巷尾等。第二，從蘇氏關(guān)注的話題而言，主要是關(guān)于我們生活中的一些話題，如正義、美德、勇敢、靈魂等。第三，從蘇氏對(duì)話所追求的目標(biāo)而言，它們所要求的并非一種知識(shí)上的優(yōu)越，而是一種實(shí)踐和自我的轉(zhuǎn)變，即真正去追求一種良善或美好生活。第四，從蘇氏對(duì)話所啟示出來(lái)的一些結(jié)論來(lái)看，它們皆與我們的生活相關(guān)，對(duì)生活具有重大的啟示。如“知識(shí)即美德”，要求一個(gè)人知行統(tǒng)一，實(shí)踐自己的理想，不異化自身；如“照顧靈魂，促使靈魂的轉(zhuǎn)向”，促使一個(gè)人認(rèn)識(shí)真正良善的生活更值得過(guò)；如“主導(dǎo)性技藝”與“從屬性技藝”的關(guān)系，能夠讓一個(gè)懂得專業(yè)知識(shí)的人更好的、更全面地思考自己的行為，以做到合宜得當(dāng)；等等。因此，柏拉圖（Plato）的著作反映的是作為一個(gè)教育哲人的真實(shí)生活和追求。在那里，教育哲學(xué)作為一種蘇格拉底的生活方式，教育哲學(xué)所面臨的問(wèn)題正是蘇格拉底生活所面臨的問(wèn)題。

教育哲學(xué)是教育哲人如何生活的方式，是他們生活的體現(xiàn)。我們也可以通過(guò)簡(jiǎn)要追述先哲圣賢孔子的事跡和言論來(lái)獲得確證。從其教育所涉及的內(nèi)容來(lái)看，夫子教人，文行忠信?！墩撜Z(yǔ)》中對(duì)話大都關(guān)于我們生活中的人倫德行的問(wèn)題，如“何謂仁”“何謂勇”“何謂君子”等。第二，從其所追求的目標(biāo)而言，孔子教育哲學(xué)實(shí)為教導(dǎo)人們過(guò)一種仁德、智勇的良善生活。第三，從孔子的行為來(lái)看，他反映著如孔子這樣一個(gè)人的生活方式，以及所面臨的教育困境。我們可以說(shuō)，孔子自身就是教育，他是“做出來(lái)”的教育、“活出來(lái)”的教育，而非“說(shuō)出來(lái)”的教育。我們說(shuō)儒家倫理講求“致用”，就是說(shuō)它不熱衷于那些抽象的、玄虛的理論構(gòu)建，而是直至個(gè)人“應(yīng)該如何生活”的規(guī)范性實(shí)踐?？鬃铀幍氖且粋€(gè)“多元主義”“禮壞樂(lè)崩”的時(shí)代，各種學(xué)說(shuō)眾說(shuō)紛紜。面對(duì)這種狀況，如何教導(dǎo)他人和自己選擇一種仁德的生活？這是孔子的生活問(wèn)題，也是他的教育問(wèn)題。

因此，從先哲們的思想和實(shí)踐中，我們至少可以得到這樣的一些認(rèn)識(shí)：（1）教育哲學(xué)教導(dǎo)人去追求和實(shí)踐一種德性的生活，成就我們完整的人性；（2）哲學(xué)思考生活，關(guān)涉美好生活，能夠

提供生活行為的智慧；（3）哲學(xué)、學(xué)問(wèn)和人生統(tǒng)一，知行統(tǒng)一。在這里，知識(shí)不是純理論性的，而在于自我改變，在于通過(guò)“理智的辨明而達(dá)到正義”。正如阿多（Pierre Hadot）教授所言：“哲學(xué)教授的時(shí)代畢竟還未到來(lái)，它完全不為柏拉圖所知?！保?］71亦如同哲學(xué)家懷特海（Alfred Whitehead）所說(shuō)，這時(shí)的概念總是穿著情感的外衣。它是一種關(guān)涉整個(gè)靈魂的知識(shí)，總是與愛(ài)欲、愿望、渴求和選擇相聯(lián)。①參見(jiàn)：皮埃爾·阿多.古代哲學(xué)的智慧［M］.張憲，譯.上海：上海譯文出版社，2012：71.

這種作為生活方式的教育哲學(xué)隨著近代理論與實(shí)踐的變革②關(guān)于理論與實(shí)踐的變革，可參見(jiàn)：張汝倫.歷史與實(shí)踐［M］.上海：上海人民出版社，1995；關(guān)于教育理論的變化亦可參見(jiàn)：曹永國(guó).從實(shí)踐崇拜到實(shí)踐批判——教育理論研究的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向［J］.高等教育研究，2014，（2）。此外，這里的意思并沒(méi)有否定這種變革所帶來(lái)的功效，而只是指出這種變革所帶來(lái)的后果。而發(fā)生了轉(zhuǎn)向。這種轉(zhuǎn)向通過(guò)這么幾種方式實(shí)現(xiàn)。

首先，致力于構(gòu)建種種宏大的理論體系。教育哲學(xué)家重視的是理論體系，以及哲學(xué)的思辨，被譽(yù)為教育學(xué)的扛鼎之作——《普通教育學(xué)》也只是一個(gè)思辨的哲學(xué)理論體系。至少?gòu)目涿兰~斯時(shí)期到19世紀(jì)中葉之前，這種重視思辨、邏輯推理的研究風(fēng)潮并未改變。其間盡管出現(xiàn)一些教育理論家倡導(dǎo)“走向科學(xué)實(shí)踐”，但并未形成氣候。③參見(jiàn)：陳桂生.歷史的“教育學(xué)現(xiàn)象”透視——近代教育學(xué)史探索［M］.北京：人民教育出版社，1998：330-340.

第二，滿足于完成教育任務(wù)的學(xué)術(shù)工作。教育哲學(xué)變成了提供種種可資運(yùn)用的手段、方法和指南的總和。從19世紀(jì)后半葉開(kāi)始，研究者并不熱衷于理論的構(gòu)建，而是認(rèn)為教育理論應(yīng)該提供一些指導(dǎo)實(shí)踐的做法。這時(shí)期涌現(xiàn)出許多像《德國(guó)教師培養(yǎng)指南》《人的教育》的著作，解決具體的教育問(wèn)題，使教育理論成為一種科學(xué)技術(shù)。

第三，徜徉于概念分析與邏輯推理的符號(hào)世界之中。邏輯實(shí)證主義與理性建構(gòu)主義成為教育哲學(xué)的理論基礎(chǔ)和方法論，研究者認(rèn)為教育哲學(xué)應(yīng)該提供一種“笛卡兒（Descartes）式的明晰”，主張用嚴(yán)格的邏輯理論來(lái)分析教育，追求概念的精確，反對(duì)教育哲學(xué)研究中的價(jià)值評(píng)斷。分析概念、清思卻使得教育哲學(xué)越來(lái)越脫離實(shí)踐。

最后，局限于一種褊狹的專業(yè)化、碎片化視野之中。教育哲學(xué)似乎成了學(xué)院哲學(xué)家的專屬，對(duì)問(wèn)題的研究越來(lái)越專業(yè)化、碎片化，以致力于某種高深理論而拒非專業(yè)人員于外為目標(biāo)，用所謂精細(xì)的“學(xué)科之眼”將教育問(wèn)題看得越來(lái)越小。每個(gè)領(lǐng)域都成為一個(gè)專業(yè)化的“鐵牢”，大家缺少溝通和深度交流，甚至離此就不會(huì)思考教育。④培根（Francis Bacon）將此視為“洞窟的偶像”（Idola Speluncae），意為生活在狹小的洞窟之中，被偏好所包圍，并且只從這個(gè)透視點(diǎn)觀看東西。見(jiàn)曼那.我們?nèi)绾尾楹螐氖抡軐W(xué)思考［G］//孫志文.人與哲學(xué).臺(tái)北：聯(lián)經(jīng)出版公司，1982：59.于是，我們就越來(lái)越陷于專業(yè)性的術(shù)語(yǔ)、研究之中，給人一種“敬而遠(yuǎn)之”的感覺(jué)。而且，各種碎片化的研究始終給人一種混亂與自說(shuō)自話的印象。

教育哲學(xué)顯然出現(xiàn)了危機(jī)，在佶屈聱牙的術(shù)語(yǔ)和符號(hào)概念中編制宏大理念，始終無(wú)法與個(gè)人的生活相連，亦不能給人們的生活提供有力的指導(dǎo)、幫助和啟示。分析哲學(xué)、批判哲學(xué)和生命哲學(xué)的教育哲學(xué)似乎已陷于自身封閉的樊籬而難以走出。當(dāng)代哲學(xué)家們對(duì)此種危機(jī)做了諸多批判，要求哲學(xué)回歸到生活世界，復(fù)歸實(shí)踐哲學(xué)的傳統(tǒng)。重新建立教育哲學(xué)在人們生活中的信心和希望，則要求教育哲學(xué)轉(zhuǎn)到對(duì)人性價(jià)值、生活世界的思考上來(lái)，參與到我們對(duì)于美好生活的追求的實(shí)踐中來(lái)。無(wú)疑，這一任務(wù)在今天顯得更為迫切和重要。

對(duì)于今天的教育和我們而言，所面臨的沖突、迷茫似乎并不比古代先哲所處時(shí)代少。價(jià)值虛無(wú)主義、商業(yè)宰制、多元沖突等并不是什么陌生的詞語(yǔ)，而是一種現(xiàn)實(shí)的存在境況。伴隨著理想主義的坍塌，以及對(duì)權(quán)力、價(jià)值、道德的虛假性的強(qiáng)烈批判，我們的生活變得極端瘋狂，卻又極度失望?！盁o(wú)意義感”“焦慮”“失落”“憂郁”“迷惘”等都像種種夢(mèng)魘一樣困擾著我們。我們?cè)撛趺崔k？這是我們每個(gè)人必須面臨且需回答的問(wèn)題。我們?nèi)绾卧谝环N無(wú)意義的境況下追求并堅(jiān)守一種良善生活？生活的意義何處找尋？迎合現(xiàn)實(shí)，結(jié)果會(huì)怎樣？超越現(xiàn)實(shí)，會(huì)不會(huì)被淘汰、自我封閉？諸多的生存的問(wèn)題亦是我們獲得自我提升和完善的助力，對(duì)于我們皆有一種教化之意。作為教育哲學(xué)研究者，作為教師，我們皆需要提供一種思想上的啟示，并以自己的生活來(lái)體現(xiàn)對(duì)這些問(wèn)題的探索。事實(shí)上，在這里，教育哲學(xué)就成為了我們的一種生活方式；同樣，當(dāng)一個(gè)人思考教育哲學(xué)時(shí)，它就已經(jīng)影響到他對(duì)生活的意義、價(jià)值的建構(gòu)了。金生鈜教授認(rèn)為，教育哲學(xué)是一種實(shí)踐哲學(xué)。［3］這顯然抓住了其中的要義，要求教育哲學(xué)必須面向我們的生活和規(guī)范性實(shí)踐。在《申辯》（Apology）中，蘇格拉底說(shuō)：“我謂日日與人討論德以及其他察己察人之事，乃大有益于人

類，且謂不經(jīng)省察之生活為不值得活。”［4］61-62我們需要用一種智慧來(lái)處理或安排我們的生活，教育哲學(xué)顯然要承擔(dān)這樣的責(zé)任。當(dāng)我們?nèi)绱诵袨闀r(shí)，我們也就處于教育哲學(xué)之中了。教育哲學(xué)與我們?nèi)绾紊罹哂惺荚葱缘年P(guān)聯(lián)。復(fù)歸對(duì)生活問(wèn)題的關(guān)注和思考，恢弘人性的崇高，而非大談什么“哲學(xué)的終結(jié)”“解構(gòu)哲學(xué)”，或許正是當(dāng)代教育哲學(xué)復(fù)興的重要舉措和內(nèi)容。這樣的教育哲學(xué)將拉近我們對(duì)生活與哲學(xué)的距離，使我們不再覺(jué)得教育哲學(xué)遙不可及，而就是我們的生活。

二、一種檢視教育的特殊視野

教育哲學(xué)與我們?nèi)绾紊钣兄荚葱躁P(guān)聯(lián)，這決定了教育哲學(xué)對(duì)教育的審視與我們?nèi)绾紊钕噙B，即將教育放置在我們對(duì)自身生活的籌劃中來(lái)考慮。這意味著教育必須與我們個(gè)體的生活，及其對(duì)生活的追求統(tǒng)合起來(lái)。但這絕非意味著教育價(jià)值的相對(duì)主義，甚至隨意主義。教育哲學(xué)不否認(rèn)教育內(nèi)在的客觀價(jià)值，但反對(duì)罔顧生活與個(gè)人的將所謂的好的教育教給個(gè)人。

教育哲學(xué)關(guān)注教育最根本的問(wèn)題，我們說(shuō)它涉及“什么是教育”“為什么受教育”“受教育對(duì)我意味著什么”“受教育使我成為了什么樣的一個(gè)人”“什么是一個(gè)有教育的人”等。對(duì)于這些問(wèn)題，我們也許可以用教科書(shū)中的語(yǔ)言和知識(shí)進(jìn)行解答或定義，或者用“教育可以給人們帶來(lái)什么”等進(jìn)行正面的回答。事實(shí)上，我們常常注意到的、關(guān)心的也是教育的這些方面；對(duì)這些問(wèn)題的回答方式也大都限于種種較少爭(zhēng)議的、一般性的、常人性（an average man）的理解。這樣的回答方式阻礙了我們對(duì)于教育更為全面而深刻的思考。教育哲學(xué)要以另一種方式來(lái)關(guān)注教育，關(guān)鍵并不在于提供一種精確的定義或確定的答案，而在于促使我們?nèi)ニ伎?，在于改變自己思考教育的方式?/p>

我們可以通過(guò)一些教育故事來(lái)說(shuō)明。因?yàn)?，相?duì)于那些概念化的專業(yè)術(shù)語(yǔ)，相對(duì)于一些確定性的斷言，生活故事似乎更能引起人們的深思。這些故事并沒(méi)有對(duì)教育的溢美之詞，甚至充滿了批評(píng)，卻不乏哲思，令人玩味。事實(shí)上，這也是古代哲人思考教育的方式。在他們眼里，生活的問(wèn)題需要以生活的方式去思考，數(shù)理化的、科技化的方式常常會(huì)破壞問(wèn)題本身，提供一堆凌亂的認(rèn)識(shí)碎片。①在《會(huì)飲》中，當(dāng)專家泡賽尼阿斯（Pausanias）與名醫(yī)厄里什馬克（Eryximakhus）就“何謂愛(ài)”爭(zhēng)執(zhí)時(shí)，阿里斯托芬說(shuō)自己以一種新的方式來(lái)談?wù)搻?ài)，因?yàn)榍皟烧叩姆绞綄?shí)質(zhì)上使個(gè)人沒(méi)有了愛(ài)，沒(méi)有了激情，將愛(ài)簡(jiǎn)約為種種科學(xué)原理、物理法則，似乎只要遵醫(yī)囑、專家言即可知曉愛(ài)?！独硐雵?guó)》中蘇格拉底亦批評(píng)了這種人文世界的科學(xué)主義化方式，其結(jié)果就是生活成為一架運(yùn)轉(zhuǎn)良好的機(jī)器。實(shí)際上，我們?cè)陂喿x古典的教育哲學(xué)文本時(shí)，對(duì)這一點(diǎn)都會(huì)深有感受。

阿里斯托芬（Aristophanes）的喜劇《云》是對(duì)教育的批判，它諷刺流行于我們身上的只看好處而不顧壞處的教育瘋狂。該喜劇描述了一個(gè)父親讓兒子學(xué)習(xí)社會(huì)中最時(shí)髦的教育而產(chǎn)生的滑稽后果。阿里斯托芬的話惹人發(fā)笑，卻絕非荒唐可笑。在《云》中，正是父親對(duì)“教育使孩子成為一個(gè)什么樣的人”、對(duì)“自己應(yīng)該過(guò)一種什么樣的生活”的盲目無(wú)思，才產(chǎn)生了荒謬可笑的結(jié)果。它提醒我們注意教育的負(fù)面作用，不能在一些小事上聰明，而在大事上卻瘋狂無(wú)知，就像這個(gè)父親一樣，只知道送兒子上學(xué)，將來(lái)賺大錢，卻忘了幸福生活的本身。②關(guān)于阿里斯托芬《云》的教育性解讀，參見(jiàn)拙著《自我與現(xiàn)代性的教育危機(jī)》（福建教育出版社，2010年版）的第一章“阿里斯托芬的笑聲：一個(gè)真實(shí)的教育情境”。在《理想國(guó)》中，蘇格拉底說(shuō)他要給“發(fā)高燒”的教育降降溫，否則那將導(dǎo)致一個(gè)機(jī)械化的、數(shù)字化的生活世界。顯然，《云》和《理想國(guó)》中的批評(píng)、批判并不是為了解構(gòu)、擯棄教育自身，而是為了更合理地、清醒地審視教育。

《會(huì)飲》是一篇談?wù)撓蛏茞?ài)美的教育哲學(xué)對(duì)話。在《會(huì)飲》中，幾個(gè)男人在一起飲酒談愛(ài)，當(dāng)每個(gè)人都從自己的立場(chǎng)出發(fā)暢談大談時(shí)，阿里斯托芬用“打嗝”譏諷了這樣的狹窄化認(rèn)識(shí)，提出了“圓球人”的神話故事，預(yù)示了人對(duì)完整、完善的追求/愛(ài)，而只有在追求完整、完善中人才可能獲得一種真正的幸福。蘇格拉底則對(duì)此大加贊賞，認(rèn)為這種觀點(diǎn)才觸及人類幸福生活的認(rèn)識(shí)，并提出以哲學(xué)來(lái)提升我們對(duì)自我完善和卓越品性的追求?！独硐雵?guó)》中經(jīng)典的教育隱喻——“洞穴”就表達(dá)了教育哲學(xué)的一種完整性思考。它使我們認(rèn)識(shí)到，教育總是在一種現(xiàn)實(shí)生活中進(jìn)行，離開(kāi)了“洞穴”（現(xiàn)實(shí)生活）我們幾乎不能真正認(rèn)識(shí)教育，下降到洞穴中的哲人才能獲得一種自我完善、自我認(rèn)識(shí)的自覺(jué)。教育哲學(xué)教給我們的是，以一種完整的復(fù)雜性的視角來(lái)審視教育，這便要求我們必須超越僅僅“局限于現(xiàn)實(shí)”或“局限于理想”的對(duì)立方式。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”就體現(xiàn)著一種辯證法的宏大視野。在蘇格拉底的對(duì)話中，我們都可以感受到教育的多種可能性。例如，《理想國(guó)》中那個(gè)“走出洞穴的哲人”為何要冒險(xiǎn)再下降到

洞穴，為什么洞穴里的人不相信他的真話呢，又是誰(shuí)制造了洞穴里的“幻影”，為什么這些影像比較容易被人們信以為真，等等。這每一個(gè)問(wèn)題都有諸多可能性，要求多種思考，它使得每種單一的斷言都顯得較為蒼白。這些可能性給我們呈現(xiàn)了一種復(fù)雜性的、完整性的教育圖像，提升了我們自身的想象力和思維，培養(yǎng)我們一種謹(jǐn)慎的品性，限制了虛驕的偏見(jiàn)和斷語(yǔ)。教育哲學(xué)是一種追求完整的方式。而當(dāng)我們養(yǎng)成一種完整地看待問(wèn)題的習(xí)慣時(shí)，我們才能降低生活和教育中的風(fēng)險(xiǎn)，過(guò)一種蘇格拉底所言“自我省察的生活”。事實(shí)上，這一教誨也出現(xiàn)在古希臘悲劇中。悲劇人物的悲劇根源恰恰在于一種狂妄和驕傲，在于他們?nèi)狈?duì)生活多種可能性的省思。

為了保護(hù)我們對(duì)教育的完整性思考，教育哲學(xué)家在寫(xiě)作或言說(shuō)時(shí)可謂用心良苦，既不能沒(méi)有教益，又不能教益過(guò)度，牽引著學(xué)生的鼻子，使學(xué)生拜其為權(quán)威?！鹅车氯簟罚≒haedrus）講述了如何正確地運(yùn)用修辭術(shù)，如何正確地言說(shuō)教育。在那里，這種言說(shuō)必須和人的心靈緊密結(jié)合，使心靈得到所希冀的信念和美德。為了把真善美的東西寫(xiě)到讀者的心靈里去，而不只是把話說(shuō)得動(dòng)聽(tīng)，教育哲學(xué)家需要詳加思慮。蘇氏講：“能辨別哪時(shí)應(yīng)該說(shuō)話，哪時(shí)應(yīng)該緘默，哪時(shí)應(yīng)該用簡(jiǎn)要格、悲劇格、憤怒格，以及原先學(xué)過(guò)的一切風(fēng)格，哪時(shí)不應(yīng)該用，只有到了這步功夫，他的藝術(shù)才算達(dá)到完美，否則就不能算?！保?］130盧梭（Rousseau）在《愛(ài)彌兒》中說(shuō)：自己在寫(xiě)作時(shí)曾經(jīng)反復(fù)思忖一百次。［6］120這種審慎的態(tài)度促使我們追求教育智慧，而非教育技術(shù)，其正好體現(xiàn)了教育哲學(xué)思考教育的一大特性。

《愛(ài)彌兒》講述愛(ài)彌兒一生的教育的故事，是盧梭的教育哲學(xué)。這本書(shū)的副標(biāo)題為“論教育”，很耐人尋味。我們無(wú)法在該書(shū)中找到一個(gè)關(guān)于教育的定義，但它確實(shí)在告訴我們什么是教育。那么何謂教育？它似乎是要通過(guò)一個(gè)個(gè)體——愛(ài)彌兒的一生來(lái)告訴我們，通過(guò)生活來(lái)詮釋教育。這意味著我們只有在理解一個(gè)人的生活的基礎(chǔ)上，才能“論教育”，“如何生活”始終是“第一原則”，“論”是“第二位的”。當(dāng)我們知道愛(ài)彌兒需要過(guò)一種什么樣的生活，或致力于這種生活時(shí)，《愛(ài)彌兒》中的許多不合時(shí)宜的、匪夷所思的言論也會(huì)變得可以理解。愛(ài)彌兒最初所受的“教育”是一種自然教育，但這樣的教育并不能教給人更多的東西，盧梭說(shuō)它只是教育前的準(zhǔn)備，真正的教育必須在一種社會(huì)生活中進(jìn)行。因?yàn)?，在盧梭看來(lái)，單純的自然人并不內(nèi)在地需要教育，相反，教育還會(huì)奪走他們自然的快樂(lè)。這一點(diǎn)在《愛(ài)彌兒》的上卷表現(xiàn)得非常突出。但是，這一點(diǎn)在社會(huì)生活中就大為可疑，它會(huì)使一個(gè)人成為一個(gè)無(wú)所顧忌的“野蠻人”“自戀者”或者“自私鬼”，這樣的人無(wú)須為“應(yīng)該如何生活”而操心、思考，只是遵循自然生理而已。為了一個(gè)人在社會(huì)中的美好生活，盧梭必須要讓愛(ài)彌兒接受一種文明的教育，以限制不當(dāng)?shù)淖匀挥?，于是，德行、正義、制度、法律和文化就成為教育的主要內(nèi)容。但是，這一教育無(wú)疑不是一種知識(shí)、條文的灌輸，而是在生活中的實(shí)踐，更為重要的是，這一教育是出于對(duì)美好生活的理解。前期的自然教育使愛(ài)彌兒成為一個(gè)愛(ài)好自由、獨(dú)立，不受社會(huì)偏見(jiàn)束縛的人；但人是社會(huì)的人，需要承擔(dān)自己的責(zé)任，美好生活包含社會(huì)性的內(nèi)涵。為了自己和蘇菲的美好生活，培養(yǎng)德行，理解文化、制度和法律，學(xué)習(xí)家政等就變得順理成章了。我們可以看到，盧梭所有的安排都在于使這樣教育變得合理、得當(dāng)和適時(shí)。在這里，“何謂教育”“教育發(fā)生于何時(shí)”“教育一個(gè)人什么”“教育使一個(gè)人成為什么”“什么是一個(gè)有教育的人”等諸問(wèn)題都與一個(gè)人的美好生活緊密相連。思想家布魯姆（Bloom）說(shuō)，《愛(ài)彌兒》是一本可以一生相伴的著作。［7］226盧梭邀請(qǐng)（要求）我們以自身對(duì)生活的理解、體悟來(lái)思考教育。

教育哲學(xué)作為一種特殊的審視教育的方式。如果我們要簡(jiǎn)要界定這種方式的話，那么它至少包含了三個(gè)主要方面：（1）以一種批判的方式來(lái)檢視教育；（2）以一種完整的方式來(lái)檢視教育；（3）以一種生活的方式來(lái)檢視教育。①顯然，從這個(gè)意義上講，教育哲學(xué)不同于教育理論，它必須涉及對(duì)一個(gè)美好生活與教育關(guān)系的考量。

三、一種居敬持志與熟讀精思的研讀旨趣

教育哲學(xué)需要我們?nèi)ンw驗(yàn)生活，以追求美好生活的方式去思考教育，但這并非意味著我們帶著“空蕩蕩的大腦”跑入教育實(shí)踐中。我們需要不斷地加深自己對(duì)生活的理解，這就要求我們不斷地讀書(shū)。對(duì)于教育哲學(xué)家而言，讀書(shū)是其必需的生活成分，它使我們對(duì)生活和教育的理解更加全面。今天的問(wèn)題是，我們往往自以為是的多，而認(rèn)真讀書(shū)的少；我們想得太多，而書(shū)卻讀得太少。讀書(shū)也許是一個(gè)慢功夫，有時(shí)候未必能即刻起效；

而那些風(fēng)風(fēng)火火的行動(dòng)、策略、決定則無(wú)論正確與否，都可能產(chǎn)生具體效果。這往往造成，或加固了這樣的偏見(jiàn)，即“我們最缺少的是如何做，而不是如何說(shuō)”，“關(guān)鍵問(wèn)題在如何做”，“說(shuō)起來(lái)容易，做起來(lái)難”等。這種偏見(jiàn)使我們無(wú)心、無(wú)暇、無(wú)意讀書(shū)，卻熱衷于提供各種建議、做法與對(duì)策。結(jié)果便是，一方面對(duì)問(wèn)題的理解與思考無(wú)多增進(jìn)；另一方面建議、對(duì)策和做法又多有雷同。事實(shí)上，“熱點(diǎn)”“口號(hào)”“運(yùn)動(dòng)”“政策”等推動(dòng)的研究與日俱增，讀書(shū)的生存狀況則與日俱損。①我自己曾在多篇論文中剖析過(guò)這種“白云蒼狗”式的“研究流行癥”。那種類似于“上山下鄉(xiāng)”的實(shí)踐熱潮貽誤甚大，理論膚淺不說(shuō)，實(shí)踐也跟著遭殃?！皩?shí)干家”“活動(dòng)家”等并非一個(gè)教育哲學(xué)研究者的合宜形象，它常常會(huì)導(dǎo)致“目光短淺”，“零售的是精明，批發(fā)的是瘋狂”。事實(shí)上，教育實(shí)踐中的某些后果恰恰是由于我們這種思想的平庸所產(chǎn)生的。讀者若有興趣可參見(jiàn)拙文《“談”何容易——一種教育哲學(xué)的理論辯護(hù)》《關(guān)于教育理論與實(shí)踐的思考》《教育研究生命意識(shí)探尋》等。

教育哲學(xué)是對(duì)教育本體性問(wèn)題的審問(wèn)、深思和辨明。要把這些困擾我們以及先哲們的問(wèn)題說(shuō)清楚，真的很難，“知并非易事”！要使我們的思考和理解精深，我們就需要和那些偉大的先哲一起思考。無(wú)論我們反對(duì)或贊成他們，我們的思考和理解都離不開(kāi)先哲圣賢們的思考和理解，我們都是在他們所開(kāi)啟的思考框架、邏輯、問(wèn)題和理念下進(jìn)行思考與理解。孔子講自己“學(xué)而知之”，“好古而敏求之”。如果學(xué)習(xí)西方教育哲學(xué)，那么我們就離不開(kāi)蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、洛克、盧梭、康德等思想家。他們的著作是我們提升自己理智的優(yōu)質(zhì)資源，閱讀它們我們才可能學(xué)會(huì)如何進(jìn)行哲學(xué)思考。我非常不贊同那些所謂的“斯人已經(jīng)作古，時(shí)代已經(jīng)變遷”的“狂妄之言”，說(shuō)什么“難道古人能夠想到我們今天的問(wèn)題？”“難道古代哲人就講得對(duì)嗎？”等諸如此類的話。這些說(shuō)法乍聽(tīng)起來(lái)好像很有道理，卻透露出對(duì)現(xiàn)今、過(guò)去的無(wú)知和偏見(jiàn)。因?yàn)?，不知道、不理解過(guò)去，我們就無(wú)法了解現(xiàn)在，也就無(wú)法知道自己的思考是否有理有據(jù)。這一點(diǎn)對(duì)于教育哲學(xué)可能非常重要，畢竟，連一本先哲們的書(shū)都沒(méi)有熟讀精思過(guò)，我們很難說(shuō)自己在進(jìn)行哲學(xué)思考。今天，教育的問(wèn)題眾多，也非常迫切，需要進(jìn)行改革；但越是如此，研究者就越需要冷靜思考，正確行為。讀這些先哲圣賢的偉著，并非是要崇拜某個(gè)思想家，迷信某個(gè)思想主張，而是要學(xué)會(huì)正確的思考和自我批判，學(xué)會(huì)完整地、全面地去審視教育和我們的生活。他們雖不能提供我們所要的改革和行為，但卻能夠提供種種借鑒。而這些都需要我們首先去認(rèn)真對(duì)待他們，理解他們，即使我們批評(píng)、超越他們，也需要一種虛懷若谷的態(tài)度，首先弄清楚他們。否則，常常出現(xiàn)的情況是，一方面缺乏理解、尊重，另一方面又大膽，甚至大肆地利用他們來(lái)“吹捧”、“證明”自己。

讀書(shū)作為教育哲學(xué)生活的構(gòu)成，它不僅要求我們?nèi)プx那些富有哲學(xué)思想和啟示的經(jīng)典作品，更需要我們用自己的生活去體會(huì)它們、琢磨它們。教育哲學(xué)并不僅僅要求我們記住幾個(gè)哲學(xué)家的觀點(diǎn)、著作和名字，這些似乎是好的教科書(shū)可以完成的任務(wù)。哲學(xué)熱愛(ài)的是智慧，教導(dǎo)一個(gè)人如何追求與實(shí)踐美好生活，提高自身對(duì)生活和教育的感悟力、思維力和判斷力，而不是成為觀點(diǎn)、概念、名字的奴隸。如前面所述，許多教育哲學(xué)的經(jīng)典都是思想家對(duì)人生的洞見(jiàn)與教育復(fù)雜性的呈現(xiàn)，需要我們用生活的視角來(lái)體驗(yàn)、理解并挖掘。當(dāng)我們以自己的生活去體會(huì)、理解它們時(shí)，我們才能發(fā)現(xiàn)它們并非那么冷冰冰、不食人間煙火，而是非常親切的，貼近我們的生活的。在這樣的讀書(shū)實(shí)踐中，我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)自己對(duì)生活和教育的敏感性提高了。概念化、抽象化、理論化的哲學(xué)文本形式需要我們用自己的生活來(lái)充實(shí)、活化。比如前述阿里斯托芬的《云》，兒子受到蘇格拉底的教育后變得與父母對(duì)抗，追求社會(huì)所不允許的樂(lè)事，這樣的一個(gè)人其實(shí)活脫脫類似于我們今天的受教育者，隨著自己知識(shí)的增多，卻也與父母的觀念和社會(huì)的習(xí)俗相去愈遠(yuǎn)。又如盧梭的《愛(ài)彌兒》，當(dāng)我們以自己的生活去審視時(shí)，我們才能發(fā)現(xiàn)它是一本相伴生活的書(shū)。既然我們說(shuō)教育哲學(xué)與人生統(tǒng)一，那么，讀教育哲學(xué)的書(shū)就不能和生活分開(kāi)。

哲學(xué)尋求的是真正的知識(shí)，而不是雜多的信息、資訊。今天的信息非常多，每天也都會(huì)有許多新書(shū)出版，我們讀書(shū)的速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上出書(shū)的速度。不求甚解，不達(dá)其義，貪多騖求，乃書(shū)肆也。結(jié)果便是，我們有時(shí)候讀了許多書(shū)，卻常常是過(guò)后忘記不少，有的甚至一點(diǎn)都沒(méi)有留在大腦中。而且有時(shí)候，眾多的信息或知識(shí)碎片會(huì)成為一種“知識(shí)負(fù)擔(dān)”，疲于收集而荒于思考，特別是持久地思考。這對(duì)理智的培養(yǎng)特別不利。然而，欣慰的是，讀一本好書(shū)可以節(jié)省讀一百本“差書(shū)”所用的時(shí)間；而且好書(shū)產(chǎn)生的速度卻未必那么快，有時(shí)候還有點(diǎn)慢。這就意味著我們需要好好讀幾本好書(shū)，而且要反復(fù)地讀。重要的教育哲學(xué)著作一

定要多讀幾遍。這些書(shū)將成為我們知識(shí)和思考問(wèn)題的根基或骨架。也許，我們一開(kāi)始讀那些重要的書(shū)讀不懂，但多讀幾遍肯定會(huì)有收獲。所謂“書(shū)讀千遍，其義自見(jiàn)”。大教育家朱熹說(shuō)，讀書(shū)別無(wú)法，只管看，便是法。正如呆人相似，捱來(lái)捱去，自己卻未先要立意見(jiàn)，且虛心，只管看?？磥?lái)看去，自然曉得。陳康先生說(shuō)：“我們當(dāng)前要做的是，慢慢地讀、細(xì)細(xì)地讀，不但一段一段，一節(jié)一節(jié)地讀，而且一句一句，甚至一字一字地讀。最重要的不是讀得多，讀得快，乃是讀得精，讀得細(xì)。如果一學(xué)期讀二三十本書(shū)只領(lǐng)略其皮毛，何如透徹地僅讀兩本三本或一本兩本，甚至二十頁(yè)三十頁(yè)？皮毛只能欺門外漢，事實(shí)上它是絲毫無(wú)用?！保?］538我們常說(shuō)，要認(rèn)識(shí)、知道，要有知識(shí)，不能懵懵懂懂。那么，何謂“認(rèn)識(shí)”、“知識(shí)”？如果我們從這些字詞的構(gòu)成來(lái)分析，那么就可以看到，知識(shí)、認(rèn)識(shí)是一種心靈中非常深刻、有感的狀態(tài)。“認(rèn)”繁體為“認(rèn)”，是說(shuō)“言”像“刃”一樣進(jìn)入“心”中，達(dá)到這種程度才算是“認(rèn)”?！白R(shí)”繁體為“識(shí)”，是說(shuō)從兵器發(fā)出的“音”中能“言”說(shuō)出“戈（兵器）”的類型，是一種精熟狀態(tài)。“知”繁體為“知”，一邊為“矢”，一邊為“口”，是說(shuō)“知道”就像一支箭射向你的口中那樣，讓你留下感受，令人久久不忘，否則就很難稱得上知道。因此，“認(rèn)識(shí)”“知識(shí)”“知道”是一種對(duì)工夫或努力的要求和邀請(qǐng)，蘊(yùn)含著我們的思考和判斷。作為一種讀書(shū)的方式，教育哲學(xué)意味著思考知識(shí)與信息之別，拒絕成為各種觀念、主義、知識(shí)碎片的收集者，而讓那些偉大的知識(shí)進(jìn)駐自己的心靈，成為自己獨(dú)立思考的理智力量。

生活、教育和讀書(shū)為教育哲學(xué)所呈現(xiàn)出的三個(gè)始源性面相。它關(guān)涉我們?nèi)绾芜^(guò)一種美好的生活，并通過(guò)生活來(lái)完整地、理性地審視教育，使我們意識(shí)到教育與生活的本源性相關(guān)。教育哲學(xué)反對(duì)毫無(wú)理論沉思的實(shí)踐主義的崇拜，要求我們必須帶著生活的熱情和求知的態(tài)度去努力讀書(shū)，以提升自我對(duì)教育和美好生活的想象力、理解力和敏感性。

［1］柏拉圖.理想國(guó)［M］.侯健，譯.臺(tái)北：聯(lián)經(jīng)出版公司，1980.

［2］皮埃爾·阿多.古代哲學(xué)的智慧［M］.張憲，譯.上海：上海譯文出版社，2012.

［3］金生鈜.教育哲學(xué)是實(shí)踐哲學(xué)［J］.教育研究，1995，（1）.

［4］柏拉圖.柏拉圖對(duì)話集六種［M］.張東蓀，譯.臺(tái)北：先知出版社，1974.

［5］柏拉圖.柏拉圖文藝對(duì)話集［M］.朱光潛，譯.北京：人民文學(xué)出版社，2008.

［6］盧梭.愛(ài)彌兒［M］.李平漚，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1978.

［7］布魯姆.巨人與侏儒［M］.秦露，林國(guó)榮，嚴(yán)蓓雯，等，譯.北京：華夏出版社，2003.

［8］陳康.陳康：論希臘哲學(xué)［M］.北京：商務(wù)印書(shū)館，1990.

［責(zé)任編輯：羅雯瑤］

On the Ontological Signifi cance of Educational Philosophy

Cao Yong-guo
（School of Education, Soochow University, Suzhou Jiangsu 215123, China）

The origin of educational philosophy lies in the attempt to realize self-transformation through life, education and reading. As a living style, education philosophy functions as thought and practices on how to pursue a good life and elevated human nature. As reflections on education per se, philosophy of education is to develop our prudence and modesty through a critique of life’s possibilities and dimensions. As a reading style, educational philosophy is against the kind of blind worship for educational practices that not theoretically sound, and for the type of reading that is driven by enthusiasm and curiosity so as to improve the individual’s imagination, understanding, and sensibility about education and good life.

educational philosophy; good life; ontology; moral character

曹永國(guó)（1977— ），男，陜西乾縣人，博士，蘇州大學(xué)教育學(xué)院教授，主要從事教育哲學(xué)研究。

國(guó)家社科基金教育學(xué)一般課題“大學(xué)青年教師自我認(rèn)同的形成機(jī)理與推進(jìn)策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BIA130077）的階段性研究成果。

G40-02

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2095-7068(2015)03-0055-07

2015-03-18