李 長 偉

（山東師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 濟(jì)南 250014）

從善惡論到價(jià)值論：教育哲學(xué)的古今之變─基于實(shí)踐哲學(xué)的視角

李 長 偉

（山東師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 濟(jì)南 250014）

從實(shí)踐哲學(xué)的角度審視教育哲學(xué)的古今之變是重要的，它可以幫助我們更好地思考現(xiàn)代教育哲學(xué)的得失。在古典時(shí)代，“善惡”是實(shí)踐哲學(xué)的核心概念，亦同時(shí)是作為實(shí)踐哲學(xué)的教育哲學(xué)的核心概念。作為核心概念的古典的“善”是客觀的、絕對(duì)的，教育的目的就是運(yùn)用對(duì)話法引導(dǎo)學(xué)生朝向善。教育哲人亦將自身的教育哲學(xué)與人生實(shí)踐結(jié)合起來，作為善的榜樣示范給學(xué)生。在近現(xiàn)代，“價(jià)值”取代“善惡”成了實(shí)踐哲學(xué)和教育哲學(xué)的核心概念。作為核心概念的“價(jià)值”和主體勾連一起，是主觀的，這使得教育價(jià)值論中的教育價(jià)值變成了外在的可變存在，教育亦無力引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值選擇。

善惡論；價(jià)值論；教育哲學(xué)

何謂教育哲學(xué)？教育哲學(xué)就是以哲學(xué)的方式把握教育存在的一門學(xué)科。顯然，這樣的界說又是極其模糊的，因?yàn)檎軐W(xué)自身是復(fù)雜的，它包括本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論、語言論、實(shí)踐論，這些不同的“論”導(dǎo)致了不同的教育哲學(xué)。于我們而言，在根底處，教育哲學(xué)是實(shí)踐哲學(xué)。這一判斷的根據(jù)不在哲學(xué)自身，而在教育本身，進(jìn)言之，是教育的“實(shí)踐本性”決定了把握教育的哲學(xué)形態(tài)是實(shí)踐哲學(xué)而不是其他哲學(xué)。但必須清楚的是，教育實(shí)踐不是我們通常所理解的目的在外的生產(chǎn)，而是內(nèi)蘊(yùn)目的的行動(dòng)。許慎有言，“教，上所施，下所效也”；“育，養(yǎng)子使作善也”。杜威說道：“教育是一種生活方式，是一種行動(dòng)的方式。作為一種行動(dòng)，教育比科學(xué)更為廣泛?！保?］284無論是許慎還是杜威，他們都道出了教育的實(shí)踐本性或者說教育的道德、倫理本性。如此這般，把握教育實(shí)踐的哲學(xué)就只能是實(shí)踐哲學(xué)了。

黑格爾在《法哲學(xué)原理》的序言中說過一段很著名的話：“每個(gè)人都是他那時(shí)代的產(chǎn)兒，哲學(xué)也是這樣，它是被把握在思想中的它的時(shí)代?！保?］12黑格爾道出了他對(duì)哲學(xué)與時(shí)代關(guān)系的理解，認(rèn)為哲學(xué)就是哲學(xué)家運(yùn)用感受性以及概念的框架去理解時(shí)代的本質(zhì)規(guī)定，時(shí)代則在概念的框架中獲得了一種合理的形式。①陳家琪教授特別強(qiáng)調(diào)黑格爾的這段話并對(duì)之做了詳盡的闡釋，筆者的理解就來自他的闡釋。參見：陳家琪.當(dāng)代哲學(xué)問題九講［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2014：5.如是觀之，哲學(xué)具有時(shí)代性且

被把握在思想中的時(shí)代性顯現(xiàn)為概念，當(dāng)然，我們不能簡單地以為時(shí)代決定了哲學(xué)，因?yàn)闆]有思想上的把握，沒有思想對(duì)時(shí)代的賦形，作為內(nèi)容的時(shí)代就顯得雜亂無章。黑格爾對(duì)哲學(xué)的這般界說，自然也可用來審視作為實(shí)踐哲學(xué)的教育哲學(xué)，亦是說，教育哲學(xué)對(duì)時(shí)代規(guī)定性的把握體現(xiàn)為概念，不同時(shí)代的教育哲學(xué)體現(xiàn)為不同的概念。由此觀之，教育哲學(xué)的歷史，就變成了概念史、觀念史，正是這些概念和觀念暗中支配了我們的教育思想，影響了我們的教育行為。

遵從黑格爾的哲學(xué)觀念，從古今之變的角度審視作為實(shí)踐哲學(xué)的教育哲學(xué)，古代教育哲人念茲在茲的核心概念是“善惡”，現(xiàn)代教育哲人極力推崇的核心概念則是“價(jià)值”。進(jìn)而，古代的教育哲學(xué)是“教育善惡論”，現(xiàn)代的教育哲學(xué)則成為“教育價(jià)值論”。本文的任務(wù)就是考察教育哲學(xué)的這種古今之變，目的一方面是明晰概念變遷，但更為重要的是反思概念變遷中的得與失，并從真理探求的角度思考教育哲學(xué)如何更好地推動(dòng)教育實(shí)踐自身的完善。之所以如此，根本在于作為實(shí)踐哲學(xué)的教育哲學(xué)的特殊之處在于它的功能不僅僅在于認(rèn)識(shí)，更為重要的是推動(dòng)良善教育的形成、好人德性的形成。

一、古典教育哲學(xué)：以“善惡”為核心

有學(xué)者認(rèn)為：“在傳統(tǒng)社會(huì)及其倫理學(xué)和政治學(xué)中，人們普遍重視和崇尚的是‘善’。善的具體內(nèi)容當(dāng)然是多方面的，但主導(dǎo)的核心的方面是道德，尤其是人的德性。”［3］就事實(shí)而論，蘇格拉底認(rèn)為萬物之中都蘊(yùn)含著內(nèi)在目的，也就是“善”，認(rèn)識(shí)你自己，也就是認(rèn)識(shí)人自身中的“善”或“德性”；柏拉圖則進(jìn)一步地提出了“善的理念論”，認(rèn)為哲學(xué)就是“愛”“善”之學(xué)；亞里士多德雖然對(duì)柏拉圖的理念論有異議，但他同柏拉圖一樣推崇“至善”也就是“幸?！薄．?dāng)然，對(duì)于這一判斷，有些人不以為然，認(rèn)為古與今都重視“善”，都崇尚“德性”，善與德性并不為古代所特有，譬如康德、洛克、盧梭、尼采等哲學(xué)家都言說善與德性。于筆者而言，這樣的認(rèn)識(shí)是粗淺的、表面化的，他們僅僅看到“詞匯”的存在，而沒有看到古典的“詞匯”在現(xiàn)代已經(jīng)發(fā)生了本質(zhì)的變化。在古代，“善”是永恒的、客觀的、自然的，而不是變動(dòng)的、主觀的、人為的。德性是實(shí)現(xiàn)善的手段，同時(shí)又是包含善的手段，它同樣不是主觀的、相對(duì)的。與之相反，現(xiàn)代則走向了尼采所言的“超善惡”。

若要更好地理解古典實(shí)踐哲學(xué)中的“善惡論”，最佳的途徑莫過于回到古典實(shí)踐哲學(xué)自身。崇尚古道的路易斯有言：“善，并非被造；它是不變之常；在善之中，并無偶然性之陰影；恰如柏拉圖所說，它在實(shí)存之彼岸?！保?］159是的，柏拉圖的“善的理念”并不存在于變動(dòng)不居的可感知的“可見世界”之中，而是存在于恒常不變的“可知世界”中，“善的理念”是絕對(duì)的，是最高的存在，是善的善，不可以用種差加屬性去定義。人雖然有理性，卻不能說理性本身就是善的理念，它只具有認(rèn)知善的能力，并且這種認(rèn)知能力需要善的理念的滋養(yǎng)。善的理念的絕對(duì)性和不可以定義性使得柏拉圖只能通過類比法去言說它，他將善的理念喻為太陽，認(rèn)為正是太陽的存在，萬物得以被看見并生長發(fā)育，人亦獲得認(rèn)知事物的能力，而不能反過來說，萬物本身是善的，人的理智本身是善的且能生成善的。柏拉圖這樣說道：“太陽跟視覺和可見事物的關(guān)系，正好像可理知世界里面善本身跟理智和可理知事物的關(guān)系一樣?！说撵`魂就好像眼睛一樣。當(dāng)他注視被真理和實(shí)在所照耀的對(duì)象時(shí)，它便能知道它們了解它們，顯然是有了理智”［5］266；“太陽不僅把可以被看到的能力給了一切可以被看到的東西，而且給了它們出生、生長、獲得養(yǎng)料的機(jī)會(huì)和力量，而自己并不屬于出生物?！虼?，你可以聲稱，對(duì)一切可以被認(rèn)識(shí)的事物來說，不僅是可以被認(rèn)識(shí)的能力來自那一美好的東西，盡管美好的東西本身并不是實(shí)體，然而，在地位和力量方面，它勝過實(shí)體”［6］246。進(jìn)而言之，善就是善，它不是實(shí)體，也不是實(shí)體的屬性，更不是認(rèn)知主體自身及其生成物。當(dāng)然，現(xiàn)世之中存在種種具體的諸善，但它們都是善本身的摹本、對(duì)善本身的分有。哲人對(duì)“至善”充滿敬畏和愛欲，敬畏是因?yàn)樗侨绱说纳袷ズ统剑瑦塾且驗(yàn)樗庆`魂羽翼生長和飛升的營養(yǎng)。當(dāng)哲人一步步克服世俗的阻礙和束縛，奮力向上攀爬至九天之上，終能敬畏地凝視美善本身的汪洋大海時(shí)，頓時(shí)陷于無限的迷狂之中。這就是最大的幸福。

柏拉圖之后的亞里士多德雖然用“實(shí)體說”批評(píng)了亞里士多德的理念論，認(rèn)為善是具體的，但他同其師一樣極其重視“至善”也就是“幸?！?，認(rèn)為完滿、自足的幸福是人的內(nèi)在的終極追求。在對(duì)“善之本性”即客觀與否的認(rèn)定上，亞里士多

德亦與柏拉圖持同樣的立場，認(rèn)為至善或者說幸福是“客觀的”，而不是“主觀的”，這與現(xiàn)代人所以為的幸福就是主體的“幸福感”從而是相對(duì)的觀點(diǎn)截然相反。對(duì)于亞里士多德來說，幸福之所以是客觀的，根本在于人是有“本質(zhì)”的，本質(zhì)的客觀性和本體性決定了幸福的客觀性和本體性。人的本質(zhì)是什么呢？人的本質(zhì)是靈魂，嚴(yán)格地說是獨(dú)特的靈魂，也就是人所獨(dú)有的其他生物所不具有的理性。靈魂又是什么呢？靈魂不是“封閉的實(shí)體”，而是“功能”以及“功能的現(xiàn)實(shí)發(fā)揮”，也就是“生命的活動(dòng)”，對(duì)人的獨(dú)特靈魂來說，靈魂的獨(dú)特功能就是理性的功能。當(dāng)人將人的理性功能發(fā)揮至完善的境界時(shí)，他就成了“幸福的人”，或者說幸福就在理性功能的卓越的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)之中。有人也許會(huì)反駁，固然人之理性的本質(zhì)決定了幸福的客觀性，但不要忘記亞里士多德的理性有思辨的理性，亦有實(shí)踐的理性，如果說人的思辨或者說沉思因?yàn)樽罱咏竦某了蓟顒?dòng)而是最幸福的且幸福必定是客觀的、絕對(duì)的，那么實(shí)踐理性恐怕不是這樣，因?yàn)閷?shí)踐理性是與具體的善的實(shí)踐相關(guān)的，從而使得實(shí)踐的善呈現(xiàn)出不確定性，用亞里士多德的話來表達(dá)，德性就是合乎中道。如此一來，A的合乎中道的行為是一種德行，但同樣的行為對(duì)B就未必了，它可能成為一種惡。但我們必須清楚的是，亞里士多德的幸福和德性不是純粹的個(gè)體性的，而是政治性的，因?yàn)椤叭耸钦蔚膭?dòng)物”，好人之德性亦是公民之德性。這一點(diǎn)在亞里士多德論友愛時(shí)說得非常清晰：“一個(gè)人也必須一道去感覺他的朋友對(duì)其存在的感覺。這種共同的感覺可以通過共同生活和語言與思想的交流來實(shí)現(xiàn)。共同生活對(duì)人而言的意義就在于這種交流，而不在于像牲畜那樣的一起拴養(yǎng)?！保?］283毫無疑問，善的公共性和開放性決定了善的客觀性，人們亦在共同的交流中趨于客觀的至善；與之相反，在現(xiàn)代，善變成了個(gè)體的偏好和滿足感，從而是相對(duì)的、主觀的。

“善”的基礎(chǔ)性和客觀性不僅僅體現(xiàn)在古希臘的實(shí)踐哲學(xué)中，亦體現(xiàn)在西方文化的另一源頭基督教哲學(xué)中。在基督教中，上帝就是善，這善不是生成的，而是絕對(duì)的、客觀的、自足的，上帝亦以正義和愛之光照耀萬物，使其具有善性。衛(wèi)道者路易斯這樣說道：“我們知道，那超越實(shí)存者、絕無偶然者、給其他事物賜予神性者、為全部實(shí)存之根基者，不僅僅是律法（law），而且是愛（love）。既是生養(yǎng)之愛（a begetting love），也是受生之愛（a love begotten）。愛愛相生，愛充盈那些分有愛之自生自長之生命的人。上帝不僅僅是善（good），而且是善之為善（goodness）；善之為善不僅僅是神（divine），而且是主（God）?！保?］160我想，也正是因?yàn)樯频目陀^性和絕對(duì)性，正是因?yàn)槿宋ㄓ袗塾@般的善才能是其所是，使得柏拉圖、亞里士多德的哲學(xué)與基督教結(jié)合起來，盡管前者哲學(xué)強(qiáng)調(diào)人的理性，后者強(qiáng)調(diào)人的靈性。

古代的實(shí)踐哲學(xué)不同于今天的學(xué)院哲學(xué)，它是教化之學(xué)。今天的學(xué)院哲學(xué)遠(yuǎn)離了生命之善和善的生命，而沉浸在純粹的理論沉思中，為知識(shí)而知識(shí)；古代的實(shí)踐哲學(xué)則以教化為使命，專注于思考并實(shí)踐善和幸福，并在完善自身的同時(shí)教化他人。在這個(gè)意義上，實(shí)踐哲學(xué)就是“教育哲學(xué)”，當(dāng)然不是學(xué)院化的玩弄教育概念游戲的教育哲學(xué)，不是當(dāng)今作為一門“學(xué)科”的教育哲學(xué)，而是作為一種生活方式的教育哲學(xué)，作為善好的生命實(shí)踐的教育哲學(xué)。這意味著，當(dāng)我們說客觀的本體性的“善”“幸?！薄暗滦浴笔枪糯鷮?shí)踐哲學(xué)的核心的概念時(shí)，也就是在說這些概念是古代教育哲學(xué)的核心概念?；蛘哒f，古代的教育哲學(xué)就是“教育善惡論”或者“教育德性論”。

如同對(duì)實(shí)踐哲學(xué)的考察一樣，也讓我們回到經(jīng)典的教育哲學(xué)文本中去考察它的特性。柏拉圖的《理想國》是一本教育哲學(xué)著作，書中運(yùn)用“辯證對(duì)話法”對(duì)善、正義、幸福的思考，歸根結(jié)底還是為了使“引人向善”的教育獲得堅(jiān)實(shí)的理性的根基，否則作為“引人向善”的教育活動(dòng)就是盲目的甚至是惡的，同時(shí)，對(duì)善、正義、幸福的思考也是沒有意義的，因?yàn)榘乩瓐D不是與教化人性無涉的分析哲學(xué)家。所以說，《理想國》中對(duì)善、正義、幸福的思考同時(shí)也是一種教育性的思考。誠然，古今都認(rèn)為“人是向善”的，沒有人喜歡惡，但正如我們反復(fù)強(qiáng)調(diào)的，古代的善是客觀的、本體性的，不是主觀的和相對(duì)的，且客觀之善雖然為人們愛欲卻不自然地向人顯現(xiàn)，相反地，諸多的貌似的善往往遮蔽了真正的善的顯現(xiàn)，所以，對(duì)客觀之善的認(rèn)識(shí)和辨別。簡言之，“認(rèn)識(shí)你自己”就至關(guān)重要，否則人就會(huì)淪為洞穴囚徒，人的教育就會(huì)走向歧途?？梢哉f，柏拉圖的《理想國》之所以重視“對(duì)話體”，原因就在于通過對(duì)貌似善的檢審，引導(dǎo)人們愛欲真正的客觀之善。當(dāng)然，在今天這樣一個(gè)“相對(duì)主義”和“虛無主義”盛行的時(shí)代，由于善惡是相對(duì)

的，是因時(shí)代、族群、個(gè)人而異的，所以引人向善的對(duì)話式的教育就失去了正當(dāng)性，善與惡自然不可能成為教育哲學(xué)的一個(gè)核心概念。

亞里士多德的《尼各馬可倫理學(xué)》與《政治學(xué)》也是“教育哲學(xué)”。對(duì)此，亞里士多德有著清晰的表達(dá)：“既然我們現(xiàn)在的研究與其他研究不同，不是思辨的，而有一種實(shí)踐的目的（因?yàn)槲覀儾皇菫榱肆私獾滦裕菫榱耸棺约河械滦?，否則這種研究就毫無用處），我們就必須研究實(shí)踐的性質(zhì)，研究我們應(yīng)當(dāng)怎樣實(shí)踐。”［7］37對(duì)于亞里士多德來說，實(shí)踐哲學(xué)雖然是理論，但它的目的卻是實(shí)踐的，也就是如何使人在知道“know why”的基礎(chǔ)上成為自覺向善、行善的善人、真正的有德性之人，這意味著實(shí)踐哲學(xué)亦即教化之學(xué)，意味著“善”“德性”“幸?！钡瘸蔀榱私袒畬W(xué)的奠基性概念。也許有人會(huì)有異議，認(rèn)為還不能確定地說善的概念就是一個(gè)“教育概念”，因?yàn)榕c柏拉圖不同，亞里士多德的寫作文體不是“對(duì)話體”而是“論文體”，這使得他的“善”概念的分析缺乏有效的“教育性”，或者說他對(duì)善的分析因?yàn)槿狈?duì)話和交流而無法讓學(xué)習(xí)之人真正明白“Know why”，須知，一種理論的真理性和有效性必須建立在經(jīng)受他人批判以及批判他人的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，獨(dú)白而缺失對(duì)話的教育哲學(xué)顯然是難以理性地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者向善的。于筆者而言，這樣的一種判斷僅僅局限于論文體裁的表面而沒有真正把握住論文體裁背后的對(duì)話。實(shí)際上，如果仔細(xì)研讀《尼可馬克倫理學(xué)》以及《政治學(xué)》的話，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其中并不缺乏教育性的對(duì)話。伯格運(yùn)用文本索隱梳理的方法發(fā)現(xiàn)，在論文體裁的背后就隱含著亞里士多德與蘇格拉底的對(duì)話，他在《尼各馬可倫理學(xué)倫理學(xué)》中就總結(jié)出七處。除此之外，他在論幸福、血?dú)?、友愛時(shí)也與常識(shí)、荷馬史詩等有著教育性的交流?？梢哉f，“亞里士多德《倫理學(xué)》的特殊之處在于：它是一系列關(guān)于倫理道德問題的哲學(xué)探究工作，同時(shí)它也是一整套倫理道德上的哲學(xué)教育工作。哲學(xué)教育是一種特殊的教育，它既不是灌輸知識(shí)、意見、教條，也不是純中性的技術(shù)分析、哲學(xué)反思批判，而是通過對(duì)話進(jìn)行的辯證教育。在與各種意見進(jìn)行對(duì)話辯駁的過程中，參與探究的讀者逐漸被帶上了追求智慧的道路”［8］185。

作為實(shí)踐哲學(xué)的教育哲學(xué)以“善”為奠基性的概念并以“引人向善”為目的，但教育哲學(xué)終究是有關(guān)如何向善的普遍化的“理論”，而不是如何向善的規(guī)范手冊(cè)，它不等同于具體的善的實(shí)踐自身。可如果形式化的理論不能直接介入具體的善的實(shí)踐，那人對(duì)善的內(nèi)在愛欲似乎就陷入“經(jīng)驗(yàn)”和“意見”所帶來的“無知”的困境之中了。不過，這樣的擔(dān)心在古典的教育哲人并不是一個(gè)問題。為什么這么說呢？原因還在于古典實(shí)踐哲學(xué)自身所具有的特性。古典的實(shí)踐哲學(xué)固然是一種理論，但這種理論和實(shí)踐哲學(xué)家自身的生命和生活又是勾連在一起的，即哲學(xué)就是一種哲學(xué)家的生活方式，哲學(xué)家的生活就是德性自證的過程。馮契先生有言：“化理論為方法、化理論為德性”［9］21，“哲學(xué)就是哲學(xué)家的人格”［9］29。筆者以為這是對(duì)古典實(shí)踐哲學(xué)和實(shí)踐哲學(xué)家的最佳概括。如果哲學(xué)與哲學(xué)家的善好生活勾連在一起，那么哲學(xué)家自身的活生生的哲學(xué)實(shí)踐、德性實(shí)踐就成了教化那些有志于如何向善之人的最佳范本。舒斯特曼說道：“亞里士多德告訴我們，實(shí)踐知識(shí)只能由通過做事與實(shí)踐才能學(xué)到。但是在沒有以明確闡述的規(guī)則手冊(cè)作為正式指南的情況下，什么可以引導(dǎo)我們的哲學(xué)生活實(shí)踐呢？惟一顯而易見的答案就是仿效杰出的榜樣——他們使我們對(duì)哲學(xué)感興趣并建設(shè)著哲學(xué)的事業(yè)。稱哲學(xué)家為‘情欲大師’的蘇格拉底提供了充滿誘惑的哲學(xué)生活范式。他那鮮活的風(fēng)采——深刻的智慧、孜孜不倦的探究、幽默的魅力以及異乎尋常的生活方式——俘虜了許多雅典最聰明的年輕人。對(duì)于喜愛英雄的希臘人來說，這個(gè)英雄形象賦予哲學(xué)生命，就像其他的殉道行為賦予宗教生命一樣。”［10］19當(dāng)然，哲學(xué)家的善好生活之所以能成為向善之人效仿的榜樣和典范，根本在于“善”是客觀的以及人們對(duì)哲學(xué)家善好生活的信任。想想看，在自然已死、上帝已死的現(xiàn)時(shí)代，誰還敢宣稱自己的生活是最佳的值得效仿的生活呢？就是有這樣的人，別人也絕不會(huì)視其為權(quán)威進(jìn)而效仿他，因?yàn)閷?duì)宣稱者而言的善僅僅是對(duì)他個(gè)人而言的，善不是絕對(duì)的。所以，把握了現(xiàn)代精神的教育哲學(xué)，就不再敬畏善的絕對(duì)性，不再信奉哲學(xué)家的生命對(duì)善之絕對(duì)性的承載和顯現(xiàn)，不再把教育視為一種對(duì)善的典范的效仿和傳承。

二、現(xiàn)代教育哲學(xué)：以“價(jià)值”為核心

無論中西，古代哲人都不講“價(jià)值”，如果我們翻遍柏拉圖的《理想國》、孔子的《論語》等經(jīng)典著作，是找不到“價(jià)值”以及與之相關(guān)的“價(jià)值

觀”“價(jià)值判斷”“價(jià)值選擇”等這樣的術(shù)語和概念的；但如果我們想從中尋找“善”“德性”以及與之相關(guān)的術(shù)語和概念的話，那簡直太容易了，并且這些概念是經(jīng)典著作中的奠基性概念，我想，這一點(diǎn)是沒有疑義的。與之形成鮮明對(duì)比的是，在現(xiàn)代，“‘價(jià)值’和‘價(jià)值觀’早已成為各個(gè)民族國家以及各種政治組織、經(jīng)濟(jì)組織、文化團(tuán)體和無數(shù)的個(gè)體表達(dá)其愿望、興趣、理想和行為取向的概念，因而也成為使用頻率極高的詞匯”［3］。在我們當(dāng)下的生活中，就連小學(xué)生也對(duì)諸種價(jià)值觀倒背如流。在哲學(xué)領(lǐng)域，自從美國哲學(xué)家厄爾本于1900年發(fā)表提出用“價(jià)值學(xué)”（axiology）來命名一門與認(rèn)識(shí)論（epistemology）不同的學(xué)說以來，“價(jià)值論”如今已經(jīng)發(fā)揚(yáng)光大、枝繁葉茂了，它被有的學(xué)者視為繼存在論、意識(shí)論之后的第三大哲學(xué)基礎(chǔ)理論分支。［11］4有人也許不以為然，以為古人雖然不提及“價(jià)值”與“價(jià)值觀”這樣的概念，但他們實(shí)際非常重視，譬如古代中國所推崇的“仁義禮智信”就屬于價(jià)值觀，希臘人推崇的“四大德性”也是價(jià)值觀。對(duì)于這一觀點(diǎn)，筆者想說的是，“概念”雖然是具有理性精神的哲人提出的，且并不是對(duì)時(shí)代精神的一種被動(dòng)反映，但它也不是哲人主觀臆想出來的，它根本上是哲人對(duì)時(shí)代精神進(jìn)行思想上的把握的一個(gè)框架。也就是說，我們必須看到古典時(shí)代的“善”的概念的特殊性，不能用現(xiàn)代的價(jià)值概念去理解古代的善，那些對(duì)此不以為然的現(xiàn)代人，是傲慢的、無知的。

“價(jià)值”為什么會(huì)取代了“善”？“這是因?yàn)?，人的能力和社?huì)歷史條件發(fā)生重大變化，原來‘想都不敢想’或‘可望而不即’的事情，現(xiàn)在只要努力就可以做到，人們生活的道路和世界變得極為廣闊；另一方面，隨著近代啟蒙和現(xiàn)代性的來臨，人們關(guān)于自身和世界的觀念發(fā)生整體性轉(zhuǎn)換，他們的追求、愿望和興趣變得多元化，并越來越看重個(gè)人的感受、現(xiàn)實(shí)的利益和自我的實(shí)現(xiàn)；整個(gè)社會(huì)的文化和精神也呈現(xiàn)出世俗化、多元化和相對(duì)性的特點(diǎn)。正是這一變化，使得普遍的‘價(jià)值’概念替代了傳統(tǒng)的善或道德的位置?！保?］或者說，“價(jià)值”之所以會(huì)成為現(xiàn)時(shí)代的核心的概念框架，根本在于規(guī)定人之為人的神圣的自然、上帝、道、天被現(xiàn)代人解構(gòu)，“主體”“我思”“自我”則獲得了解放和自由，成為規(guī)定和支配人與世界的決定性力量。用韋伯的話說：“從原則上說，再也沒有什么神秘莫測、無法計(jì)算的力量在起作用，人們可以通過計(jì)算掌握一切。而這就意味著為世界除魅?！保?2］29用馬克思的話說：“一切固定的古老關(guān)系以及與之相適應(yīng)的素被推崇的觀念和見解都被消除了，一切新形成的關(guān)系等不到固定下來就陳舊了。一切固定的東西都煙消云散了，一切神圣的東西都被褻瀆了?！保?3］254是的，古典時(shí)代人與世界被神圣的“善的理念”之光照耀，從而具有了神圣的“善性”，人盡管有理性、有靈性，但這不等他能規(guī)定善、創(chuàng)造善，善和德性是被給定，理性和靈性只是敬畏、承載和領(lǐng)悟善而不是善本身。但在現(xiàn)代的“價(jià)值論”視野中，神圣感、敬畏感消失了，主體、自我的浮現(xiàn)和上升顛倒了古代的宇宙秩序，人不再是善的宇宙秩序中占有確定位置的一員，而是規(guī)定、支配、創(chuàng)造宇宙秩序的主人，宇宙不再是有目的的存在的巨鏈，而是平淡無奇的任由人的意志翱翔的無目的的暗寂的機(jī)械體而已。

說了這么多，我們似乎沒有給予“價(jià)值”一個(gè)確定的定義，事實(shí)上，我們對(duì)“價(jià)值”出現(xiàn)背景的陳述已經(jīng)點(diǎn)出了“何為價(jià)值”，那就是“價(jià)值”必定是一個(gè)與“價(jià)值主體”內(nèi)在勾連在一起的概念，沒有價(jià)值主體，也就無所謂價(jià)值。在價(jià)值論中，有人認(rèn)為價(jià)值是實(shí)體；有人認(rèn)為價(jià)值是事物的屬性（有用性）；有人認(rèn)為價(jià)值既不是實(shí)體，也不是屬性，而是關(guān)系（價(jià)值客體只是包含著價(jià)值的根據(jù)，價(jià)值主體則只會(huì)產(chǎn)生價(jià)值感，連接價(jià)值客體與主體的是“需要”）；有人認(rèn)為價(jià)值是意義。不管何種定義，對(duì)“價(jià)值”的界說，是離不開“價(jià)值客體”和“價(jià)值主體”的，而在其中，價(jià)值主體又居于主導(dǎo)地位。誠如李德順?biāo)裕骸啊畠r(jià)值’這種現(xiàn)象的一個(gè)顯著特點(diǎn)是，價(jià)值的性質(zhì)和程度如何，主要取決于價(jià)值關(guān)系主體的情況，而不是由客體決定的。猶如‘水火無情’，它們既不一定利人，也不一定害人，本性向來如此。而水火的價(jià)值究竟如何，是利是害，歸根到底在于人自己如何，人怎樣同水火發(fā)生關(guān)系。這些特點(diǎn)，至今已為大多數(shù)研究價(jià)值的人所公認(rèn)?！保?1］1與之相反，在古代，“善”固然與“人”相關(guān)，但善本身是超越人并規(guī)定著人的神圣的至高的“存在”，所以古典哲人把人視為“愛欲”者而不是“善本身”，他永遠(yuǎn)愛欲著永恒的、美好的至善。即使全世界的人都變成了惡人，永恒之善也永遠(yuǎn)存在著。但“價(jià)值”不同，不管是以情感主義為代表的價(jià)值主觀論，還是以理性主義為代表的價(jià)值客觀論，人失去了對(duì)

至善的敬畏和愛欲，轉(zhuǎn)而成為決定和創(chuàng)造價(jià)值的主人，是一致和共同的。也就是說，現(xiàn)代人不再如普羅泰戈拉那樣認(rèn)為“虔敬”與“公正”是宙斯通過赫爾墨斯給予人們的［14］443，也不相信人的德性是上帝恩賜給人們的。

從“價(jià)值”概念的變遷中，我們也可以看到價(jià)值的特性?！皟r(jià)值一詞最初的意義是某物的價(jià)值，主要指經(jīng)濟(jì)上的交換價(jià)值，18世紀(jì)政治經(jīng)濟(jì)學(xué)家亞當(dāng)·斯密的著作中即有如此提法。19世紀(jì)時(shí)，在若干思想家和各種學(xué)派的影響下，價(jià)值的意義被延伸至哲學(xué)方面更為廣泛的領(lǐng)域?！保?5］306這樣的概念變遷，意味著“價(jià)值”一詞最初就是一個(gè)此岸的、世俗的概念，它與經(jīng)濟(jì)、市場、商品、經(jīng)濟(jì)人的需求和利益相關(guān)，而與“神圣”“高貴”無關(guān)。與之對(duì)比，古典的“善”固然是人的內(nèi)在的目的，但它是高貴的、神圣的，無論是蘇格拉底、還是孔子，還是基督，這些古代人的“位格典范”（舍勒語）所顯現(xiàn)的完善、完美和高貴，無不讓人敬畏、追隨。所以，當(dāng)我們熱衷于“價(jià)值”時(shí)，也就意味著我們的位置已經(jīng)“下降了”。也許有人會(huì)說，當(dāng)價(jià)值引入哲學(xué)之后，價(jià)值已經(jīng)發(fā)生了變化，譬如在康德的道德價(jià)值論以及尼采的價(jià)值論那里，價(jià)值并不是低的而是高的。的確，在康德那里，他的形式化的道德論凈化了人性中的欲望、情感，人性因擁有純粹的實(shí)踐理性而擁有了高于市場交換價(jià)值的尊嚴(yán)。但這并不意味著人的提升，因?yàn)槿司褪侨耍皇巧系?，不是價(jià)值的前設(shè)，也不是價(jià)值的創(chuàng)造者，所以當(dāng)康德基于純粹的實(shí)踐理性拋棄了上帝之善時(shí)，人實(shí)際已經(jīng)自我貶低了。在這個(gè)意義上，康德亦陷入了“價(jià)值虛無主義”。對(duì)于這一點(diǎn)，不妨聽聽舍勒的批判：“康德把實(shí)踐理性的絕對(duì)命令視為具有應(yīng)當(dāng)必然性的道德律，同樣是錯(cuò)誤的。這是因?yàn)?，任何道德律本身都沒有應(yīng)當(dāng)?shù)谋厝恍?，它們的?yīng)當(dāng)必然性必須建立在對(duì)先驗(yàn)的價(jià)值等級(jí)秩序進(jìn)行明察的基礎(chǔ)上，而康德的先天道德律卻缺少這一基礎(chǔ)，所以，它只能是認(rèn)為臆造的結(jié)果?！保?6］80至于以奉行鐵錘哲學(xué)，進(jìn)行價(jià)值重估的尼采來說，末人的價(jià)值觀是卑賤的，它們只關(guān)注平等、健康、肉身的保全和舒適；超人是高貴的，他不遵從群眾的價(jià)值，不遵從傳統(tǒng)的價(jià)值，他高揚(yáng)價(jià)值的創(chuàng)造、捍衛(wèi)以及犧牲。但尼采的問題在于，當(dāng)他倡導(dǎo)用權(quán)力意志去創(chuàng)造價(jià)值時(shí)，他亦陷入了價(jià)值虛無主義之中，因?yàn)閯?chuàng)造價(jià)值的深層次的自我就是“非理性的”，缺乏普遍性。所以與遵從道德律令的康德相比，尼采的價(jià)值創(chuàng)造盡管顯得富有血?dú)夂突盍?，但都放棄了?duì)“最高位格”的愛欲，放棄了向“神圣價(jià)值”的奔涌，從而陷入虛無的深淵之中。

哲學(xué)價(jià)值論亦是實(shí)踐哲學(xué)，它對(duì)價(jià)值的重視和強(qiáng)調(diào)深深地影響了作為實(shí)踐哲學(xué)的教育哲學(xué)，將教育哲學(xué)稱為“教育價(jià)值論”毫不為過。如果我們上述對(duì)“價(jià)值”概念的分析是正確的，那就意味著教育哲學(xué)所重視的“教育的價(jià)值”是與主體和社會(huì)的認(rèn)知和需求相關(guān)的一個(gè)概念，即意味著教育之所以被人重視，根本在于教育能滿足和實(shí)現(xiàn)人們的需要和期待。如果一種教育未能帶來人們所欲求的有用之用，人們就會(huì)指責(zé)這種教育是無價(jià)值的。顯然，在教育價(jià)值論中，教育本身實(shí)際并無價(jià)值，真正的有價(jià)值的是人的欲求和欲求所帶來的滿足感，說教育有價(jià)值，是說教育有一種手段價(jià)值。所以，當(dāng)教育價(jià)值論大談特談教育的育人價(jià)值、經(jīng)濟(jì)價(jià)值、政治價(jià)值、文化價(jià)值、軍事價(jià)值時(shí)，實(shí)際忽視了教育自身的價(jià)值。這意味著教育的價(jià)值因?yàn)闀r(shí)代的變遷和族群的不同而呈現(xiàn)出不同的價(jià)值來。譬如，在戰(zhàn)爭年代，人們就特別強(qiáng)調(diào)教育的政治價(jià)值；在市場經(jīng)濟(jì)中，人們就特別強(qiáng)調(diào)教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值和功利價(jià)值。如此這般，教育似乎有種種的多元的價(jià)值，但它們都是外在的，教育自身并無價(jià)值，教育由此陷入價(jià)值虛無之中。由此可做如下設(shè)想，當(dāng)一個(gè)孩子步入校園時(shí)，他該如何回答教育對(duì)他究竟意味著什么這樣一個(gè)至關(guān)重要的問題呢？我想孩子會(huì)茫然失措。在古典時(shí)代，“教育善”是確定的、無疑義的，那就是如柏拉圖所言的，扭轉(zhuǎn)洞穴囚徒的靈魂，引導(dǎo)他走出幽暗的洞穴，敬畏地凝視“至善”。善的超越性、永恒性，善對(duì)靈魂完善的根本性，亦保證了教育善的神圣性、超越性、高貴性。所以，當(dāng)學(xué)徒們步入柏拉圖學(xué)園時(shí)，他們會(huì)領(lǐng)會(huì)到教育善的客觀性、絕對(duì)性，而不會(huì)迷惑茫然。

教育哲學(xué)成為教育價(jià)值論，亦體現(xiàn)在教育應(yīng)該如何對(duì)待學(xué)生的價(jià)值選擇上。之所以如此，是因?yàn)椤皳?jù)我們看來，現(xiàn)代生活的節(jié)奏和復(fù)雜性使決定什么是正義的、什么是正確的和什么是可取的等問題變得如此沉重，以至于為數(shù)眾多的兒童發(fā)現(xiàn)，要確定什么是值得珍視的、什么是值得他們?yōu)橹冻鰰r(shí)間和精力的等問題，變得日益令人困惑，甚至是壓倒一切的”［17］9。也就是說，現(xiàn)代價(jià)值論必然要處理現(xiàn)代性條件下出現(xiàn)的價(jià)值多元

和沖突問題。海德格爾有言：“發(fā)問不僅包含有問題之所問，而且也包含有被問及的東西。”［18］6當(dāng)教育哲學(xué)追問教育應(yīng)該如何對(duì)待學(xué)生的價(jià)值選擇時(shí)，實(shí)際已經(jīng)暗含了答案。為什么這么說？我們知道，“價(jià)值”不是“善”，善是客觀的、絕對(duì)的，當(dāng)人們宣稱知道什么是善時(shí)，就意味著他把握了真理，就意味著對(duì)其他不同的生活方式的輕蔑，從而會(huì)挑起善惡之爭，甚至?xí)＜叭说淖晕冶４?，但“價(jià)值”一詞則“意味著善惡信仰是極其主觀的，這有助于人們以放松的心情尋求愜意的自我保存”［19］96。當(dāng)然，尼采的價(jià)值論雖然是超善惡的，堅(jiān)持價(jià)值創(chuàng)造和獻(xiàn)身的，但價(jià)值同樣是主觀的、虛無的。所以當(dāng)“價(jià)值論”提出“如何對(duì)待學(xué)生的價(jià)值選擇”時(shí)，價(jià)值的意涵已經(jīng)蘊(yùn)含了答案，那就是否認(rèn)存在絕對(duì)之善，價(jià)值是多元的、相對(duì)的，教育要尊重孩子的自由選擇，教育不能向其灌輸和宣傳某種價(jià)值。著名的“價(jià)值澄清理論”就是典型。一方面看到了“現(xiàn)代價(jià)值觀的漫無邊際”，看到學(xué)生們的冷漠、困惑、迷惘，認(rèn)為教育需要擔(dān)負(fù)起“價(jià)值澄清”的工作；另一方面又堅(jiān)決否認(rèn)價(jià)值的絕對(duì)性，認(rèn)為教育工作無非引導(dǎo)孩子們綜合考慮各種因素，在交流和反思中選擇適合自己的價(jià)值和價(jià)值觀。用價(jià)值澄清理論的代表人物格思斯的話說：“不同團(tuán)體的人們或許擁有不同的價(jià)值觀，只要不超出國家法律，一切觀點(diǎn)應(yīng)可以討論、檢查以及可能的確認(rèn)、拒絕或懷疑。換言之，人們應(yīng)當(dāng)自由地?fù)碛胁煌膬r(jià)值指示，而且他們的態(tài)度應(yīng)當(dāng)受到尊重。為此，我們被貼上了道德相對(duì)主義者的標(biāo)簽。根據(jù)這種解釋，這種標(biāo)簽是正確的：我們的確認(rèn)為，當(dāng)今世界不存在一種絕對(duì)正確的宗教、一種絕對(duì)正確的道德、一種絕對(duì)正確的政治體制?！保?7］3如此這般，一旦教育價(jià)值論消解了古典理性以及絕對(duì)善，價(jià)值迷惘、冷漠和困惑的問題就不可能得到解決，無論怎樣交流和反思，價(jià)值和價(jià)值觀就只能是“誰的價(jià)值和價(jià)值觀”。當(dāng)然，我們不否認(rèn)發(fā)問本身顯現(xiàn)著來自人性深處的一種形而上的追問沖動(dòng)，但教育價(jià)值論閹割了這種形而上的追問沖動(dòng)。一旦閹割了這種沖動(dòng)，自由的價(jià)值教育實(shí)際就走向了自己的反面，變成了教育宣傳：“撇開這個(gè)事實(shí)不談，價(jià)值是十分蒼白的東西。它們是什么？如何交流？學(xué)校里突然冒出來的‘澄清價(jià)值觀’的課程，是為了給父母提供一個(gè)樣板，它讓孩子們談?wù)搲櫶?、性別歧視或軍備競賽這樣一些他們不可能理解的重大問題。這樣的教育無異于宣傳，而且是毫無用處的宣傳，因?yàn)槿o孩子的各種意見或價(jià)值是飄忽不定、不著邊際，缺少作為道德推理依據(jù)的經(jīng)驗(yàn)或情感基礎(chǔ)。輿論一變，這種‘價(jià)值’也難免隨之而變。這種新的道德教育完全不具備塑造道德本能或曰第二天性——它不但是性格也是思想的先決條件——的資格?！保?9］16

在筆者的內(nèi)心深處，“教育”是一個(gè)神圣的字眼，它和美好、高貴、幸福關(guān)聯(lián)在一起。當(dāng)孩子步入學(xué)校時(shí)，他自己、家長會(huì)期待他認(rèn)識(shí)自我、完善自我。當(dāng)他走向社會(huì)，又會(huì)以高貴的德性提升這個(gè)社會(huì)的品質(zhì)。但不得不承認(rèn)的是，今天的教育變成了培訓(xùn)，變成了宣傳，真正嚴(yán)肅的“蘇格拉底問題”被嚴(yán)重忽視了。這個(gè)需要嚴(yán)肅對(duì)待的問題就是柏拉圖的《理想國》中，蘇格拉底所說的：“這并不是一件小事，而是一個(gè)人應(yīng)該如何去生活的大事?！保?］39所以，為了人的好生活，現(xiàn)代的教育哲學(xué)有必要與蘇格拉底一道慎重考慮這件“大事”。這亦是本文寫作教育哲學(xué)古今之變的最終目的。

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［責(zé)任編輯：羅雯瑤］

From Good/evil Theory to Value Theory: Change in Educational Philosophy of Ancient and Modern Times

Li Chang-wei
（College of Education, Shandong Normal University, Jinan Shandong 250014, China）

It is of necessity to retrospect on the change of educational philosophy between ancient and modern times from the perspective of practical philosophy, by which the gain and loss of modern educational philosophy could be better understood. In ancient times, “good” and “evil” were the key concepts of both practical philosophy and educational philosophy as part of practical philosophy. The classical “good” was objective and absolute, which determines that the purpose of education was to guide students toward goodness through dialogue. Embodying goodness by themselves, philosophers of education demonstrated for students their educational philosophies and life practices. In modern times, however, “good” and “evil” had been substituted by “value”, a key concept of practical philosophy and educational philosophy, which is inevitably subjective due to its relationship with subjects. Value of education in axiology, and as a result, becomes certain being that is external and changeable, which has made it impossible for education to instruct students in value orientation.

good/evil theory; value theory; educational philosophy

李長偉（1977— ），男，山東淄博人，博士，山東師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，主要從事教育哲學(xué)研究。

全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度國家一般課題“實(shí)踐哲學(xué)視野中的教育學(xué)演變”（項(xiàng)目編號(hào)：BAA130010）的階段性研究成果。

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2095-7068(2015)03-0047-08

2015-06-13