陳 娟

(淮陰師范學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院，江蘇淮安 223001)

農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的障礙、成因及對(duì)策研究

陳 娟

(淮陰師范學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院，江蘇淮安 223001)

農(nóng)村學(xué)前教育是農(nóng)村基礎(chǔ)教育的基石，農(nóng)村幼兒教師是影響農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的關(guān)鍵因素，因而農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展是當(dāng)今農(nóng)村基礎(chǔ)教育研究的重點(diǎn)課題。但我國(guó)農(nóng)村學(xué)前教育的現(xiàn)狀不容樂(lè)觀，幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)道路也較為坎坷。從農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的障礙、成因及對(duì)策角度探討農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題，可以較深入地剖析農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展道路上的癥結(jié)，為農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)提供一些借鑒。

農(nóng)村幼兒教師；專業(yè)發(fā)展；障礙；成因；對(duì)策

教師專業(yè)發(fā)展是當(dāng)今教育的重要話題[1]，以前的研究主要集中在中小學(xué)領(lǐng)域。近年來(lái)隨著全社會(huì)幼兒早教意識(shí)的整體提升，學(xué)前教育日益受到社會(huì)的廣泛關(guān)注和普遍認(rèn)可，并成為我國(guó)國(guó)民教育體系的重要組成部分和基礎(chǔ)教育之基礎(chǔ)，幼兒教師作為影響學(xué)前教育發(fā)展的關(guān)鍵因素，其專業(yè)發(fā)展也備受學(xué)界的重視，但相對(duì)于城市幼兒園，農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展仍面臨諸多障礙，并日益影響著作為農(nóng)村基礎(chǔ)教育基石的農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展，也一定程度上阻擋著社會(huì)主義新農(nóng)村文化建設(shè)和社會(huì)建設(shè)的步伐。

一、農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展障礙體現(xiàn)

(一)專業(yè)理念落后，專業(yè)思想僵化

據(jù)調(diào)查，我國(guó)農(nóng)村目前很注重幼兒園的發(fā)展數(shù)量，除公辦園外，很多地方大力興辦私營(yíng)幼兒園，這為廣大幼兒提供了更多接受啟蒙教育的機(jī)會(huì)，但如果將辦園宗旨僅僅停留在滿足于完成辦學(xué)創(chuàng)收指標(biāo)、替家長(zhǎng)當(dāng)保姆帶孩子、揠苗助長(zhǎng)式地“不讓孩子輸在起跑線上”的層面上，那么暴露出的就不僅僅是農(nóng)村社會(huì)基礎(chǔ)薄弱的問(wèn)題，更嚴(yán)重的是整個(gè)農(nóng)村幼兒教育體系的辦學(xué)觀念和專業(yè)思想落后僵化的現(xiàn)實(shí)。這不僅體現(xiàn)為農(nóng)村幼兒教師本真的缺失，還包括上級(jí)主管部門、地方管理機(jī)構(gòu)、幼兒園長(zhǎng)以及幼兒家長(zhǎng)職業(yè)觀的不足和偏差，也涉及高等研究機(jī)構(gòu)關(guān)注度和研究度的欠缺。表現(xiàn)為管理者大多缺乏正確的辦學(xué)導(dǎo)向，教師普遍缺乏主動(dòng)更新觀念的訴求，教育觀念陳舊老化，喜歡照搬過(guò)去的模式和套路，不愿動(dòng)腦筋、不想有改變，拒絕接受新知識(shí)、新方法，甚至沒(méi)有更新和改變的壓力；不僅如此，在被動(dòng)接受新知識(shí)、新觀念時(shí)還會(huì)產(chǎn)生抵觸情緒，想方設(shè)法為自己開(kāi)脫，甚至固執(zhí)己見(jiàn)，自以為是，其結(jié)果不僅阻礙了農(nóng)村幼兒園的健康發(fā)展，也制約了教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

(二)專業(yè)態(tài)度消極，專業(yè)情意不堅(jiān)

我國(guó)農(nóng)村幼兒園地理位置相對(duì)偏僻，帶來(lái)人才引進(jìn)上的諸多困難，很多教師迫于壓力暫時(shí)選擇農(nóng)村幼兒園工作，也往往有些勉強(qiáng)，不能安心也不能專心，城鄉(xiāng)幼兒園巨大的反差造成了他們心理上的不平衡和強(qiáng)烈的邊緣意識(shí)，使他們難以用積極的心態(tài)對(duì)待工作和學(xué)習(xí)。這種較低的生存狀態(tài)不利于幼兒園良好工作氛圍的形成，也容易削弱教師愛(ài)園敬業(yè)的熱情。長(zhǎng)此惡性循環(huán)，自然會(huì)衍生出一系列消極心態(tài)：對(duì)未來(lái)缺乏信心，職業(yè)目標(biāo)感差，不思進(jìn)取，甚至自暴自棄；安于現(xiàn)狀，得過(guò)且過(guò)，缺乏壓力，缺乏主動(dòng)性；自卑膽怯，害怕挑戰(zhàn)，逃避困難，懼怕失??；憤世嫉俗，自怨自艾，用心不專，缺乏自我認(rèn)同，缺乏職業(yè)精神。主觀上的懈怠削弱了教師專業(yè)成長(zhǎng)的原動(dòng)力，成為農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展道路上最頑固的障礙。

(三)專業(yè)知識(shí)欠缺，專業(yè)能力薄弱

據(jù)了解，我國(guó)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能明顯弱于城鎮(zhèn)幼兒園，起點(diǎn)較低，發(fā)展受限。雖然近年來(lái)我國(guó)開(kāi)始重視農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，也為教師提供了更多再學(xué)習(xí)、再教育的平臺(tái)，但教師的學(xué)歷達(dá)標(biāo)狀況依然堪憂。據(jù)蘇北部分地區(qū)農(nóng)村幼兒園調(diào)查問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)，最高學(xué)歷在學(xué)前教育本科以上的不到15%，學(xué)前教育碩士更是為零，即使還有近50%以上的人員擁有學(xué)前教育?？茖W(xué)歷，大多也是通過(guò)成人教育函授、自考形式獲得；鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級(jí)的幼兒園中，接受過(guò)學(xué)前教育專業(yè)全日制正規(guī)學(xué)習(xí)并獲得專科以上學(xué)歷的教師只約占20%，雖然有一部分教師從中等(包括職業(yè)中專)幼師專業(yè)畢業(yè)，但學(xué)歷層次已不能適應(yīng)現(xiàn)代幼兒教育的要求；此外，還有近40%教師臨時(shí)從小學(xué)部轉(zhuǎn)崗，近25%人員從其他非教師崗位臨時(shí)聘用，其專業(yè)化程度均不高，與《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡(jiǎn)稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》)差距明顯，缺乏專門的知識(shí)儲(chǔ)備和專業(yè)的技能培訓(xùn)，更不用說(shuō)知識(shí)創(chuàng)新和能力提升，這些都嚴(yán)重影響農(nóng)村幼兒教師的整體素質(zhì)，也限制專業(yè)發(fā)展的步伐。

二、成因分析

(一)外部因素

1.財(cái)政投入少，辦園條件差

我國(guó)農(nóng)村幼兒園大體包括學(xué)校公辦和個(gè)體民辦兩種形式。民辦園條件良莠不齊，基本靠租賃廉價(jià)簡(jiǎn)陋校舍甚至直接在自家庭院辦園，存在一定的安全隱患，也不夠正規(guī)。相比之下，公辦園尚能保證基本的校舍和辦學(xué)設(shè)備，但不論公辦民辦，農(nóng)村幼兒園總體辦學(xué)條件較差，硬件設(shè)施投入較少。民辦園主要靠市場(chǎng)化運(yùn)作，經(jīng)濟(jì)上自負(fù)盈虧，幼兒園經(jīng)營(yíng)者想方設(shè)法降低辦學(xué)成本，減少教具、圖書、玩具、活動(dòng)器材、課桌椅以及校舍環(huán)境布置等方面的投資；而公辦園的幼兒活動(dòng)設(shè)施與城市幼兒園相比也存在嚴(yán)重不足。社會(huì)對(duì)農(nóng)村幼兒教育不恰當(dāng)?shù)亩ㄎ?，?dǎo)致地方教育行政主管部門以及校方都把工作重心放在小學(xué)教育上，農(nóng)村幼兒園基本沒(méi)有專門的劃撥經(jīng)費(fèi)，有些村小幼兒園甚至沒(méi)有獨(dú)立的辦園環(huán)境，臨時(shí)借用小學(xué)教室作為教學(xué)場(chǎng)所，能省則省，更別提教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)的投入了。農(nóng)村幼兒園簡(jiǎn)陋的辦學(xué)條件加劇了教師的失望情緒，無(wú)法吸引優(yōu)秀的幼教專業(yè)人才投身農(nóng)村幼教事業(yè)，長(zhǎng)此以往，教師的工作積極性降低，工作態(tài)度消極，職業(yè)倦怠在所難免，也就談不上教師的專業(yè)發(fā)展了。

2.教師待遇低，人員負(fù)擔(dān)重

我國(guó)農(nóng)村正規(guī)幼兒教師嚴(yán)重短缺，據(jù)對(duì)蘇北部分農(nóng)村幼兒園調(diào)查分析，有國(guó)家正式編制的幼兒教師只占20%，大多為臨時(shí)代課教師，人員編制少，工作量大，加上財(cái)政劃撥經(jīng)費(fèi)或自籌經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足，約95%教師的月工資在2000元人民幣以下，而月收入在1000元以下的近50%，還有近40%教師沒(méi)有辦理養(yǎng)老醫(yī)療保險(xiǎn)，工資待遇低，工作負(fù)擔(dān)重，職工利益得不到保障，特別是民辦幼兒園，為了節(jié)約辦學(xué)成本，盡可能降低教師的工資福利待遇，盡可能壓縮教師職數(shù)，很多幼兒園一班一師、保教合一，人員配置很不合理，[2]教師既要忙教育，又要忙保育，經(jīng)常顧此失彼忙于應(yīng)付，容易造成教師心理失衡、工作積極性受挫、隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定，即使是公辦教師，工資福利遭拖欠或克扣也屢有發(fā)生，與城市相比同工不同酬現(xiàn)象嚴(yán)重，在職稱評(píng)定和培訓(xùn)進(jìn)修機(jī)會(huì)上也明顯不如城市，導(dǎo)致大批教師不愿或不安心呆在農(nóng)村幼兒園，工作上得過(guò)且過(guò)，不思進(jìn)取，因此，他們無(wú)心也無(wú)暇顧及個(gè)人專業(yè)發(fā)展的職業(yè)規(guī)劃和職業(yè)追求。

3.合作培訓(xùn)少，培訓(xùn)效果差

我國(guó)農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)工程近年逐步被提上議事日程，各地培訓(xùn)機(jī)構(gòu)有目的地開(kāi)設(shè)園長(zhǎng)提高班、骨干教師進(jìn)修班、新任教師專項(xiàng)培訓(xùn)班等項(xiàng)目，這對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)非常有利。但據(jù)調(diào)查，農(nóng)村幼兒教師有時(shí)間、有精力、有條件參加的專業(yè)培訓(xùn)并不多，即使參加了培訓(xùn)，收效亦不甚明顯，多半是被動(dòng)接受的短期培訓(xùn)，缺乏有針對(duì)性的適應(yīng)主動(dòng)訴求的培訓(xùn)，也缺乏與專業(yè)師范院校長(zhǎng)期對(duì)接的專門化、系統(tǒng)化的合作培訓(xùn)，導(dǎo)致有些培訓(xùn)停留于表面，收不到實(shí)效。而為數(shù)眾多的臨時(shí)代課教師根本沒(méi)有資格和機(jī)會(huì)參訓(xùn)，使起點(diǎn)本來(lái)就低的專業(yè)化水平更難得到提升?？傊?，農(nóng)村幼兒教師缺乏專業(yè)力量關(guān)愛(ài)指導(dǎo)，缺乏優(yōu)秀幼兒教師示范引領(lǐng)，導(dǎo)致“這些教師教學(xué)理念得不到更新，專業(yè)化水平很難提升，專業(yè)成長(zhǎng)困難，大多處于自我摸索、自由發(fā)展、自然成熟狀態(tài)”[2]。

4.社會(huì)環(huán)境差，職業(yè)認(rèn)同低

農(nóng)村幼兒園大多地處落后偏僻的鄉(xiāng)村，除了諸多硬件缺陷外，教師專業(yè)發(fā)展在教育觀念、教育體制、培養(yǎng)模式、文化氛圍、政策法規(guī)及政府行政能力水平和態(tài)度、社會(huì)整體環(huán)境等教育軟環(huán)境方面也受到不同程度的牽制[3]，表現(xiàn)為觀念落后保守、體制改革停滯不前、幼兒家庭早教意識(shí)呆板滯后、教師保障機(jī)制不健全等多方面，人們對(duì)農(nóng)村幼教事業(yè)內(nèi)涵理解不足、對(duì)幼師職業(yè)認(rèn)識(shí)淺薄、對(duì)教師人文關(guān)愛(ài)缺失，造成農(nóng)村幼兒教師生存環(huán)境差、職業(yè)認(rèn)同度低，使教師的職業(yè)觀、價(jià)值觀、目標(biāo)感、成就感明顯受制，阻礙了農(nóng)村幼教創(chuàng)新人才的培養(yǎng)步伐，影響了農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化程度提高。

(二)內(nèi)部因素

外部因素固然對(duì)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)產(chǎn)生重要影響，但內(nèi)因才是影響教師發(fā)展的根本原因。我國(guó)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化問(wèn)題，需更多考慮教師的自我效能感[4]和自我提高的內(nèi)驅(qū)力[5]等內(nèi)在心理因素。

所謂自我效能感，“并非是一個(gè)人的真實(shí)能力，而是這個(gè)人對(duì)自己行為能力的評(píng)估和信心”、“高自我效能感將產(chǎn)生出足以爭(zhēng)取成功的努力，成功的結(jié)果將會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化自我成功的期望；反之，低自我效能感可能造成提前停止努力，導(dǎo)致失敗的結(jié)果，并由此削弱對(duì)自己勝任力的期望”[4]；“自我提高的內(nèi)驅(qū)力是個(gè)體的那種因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要”[5]。承認(rèn)自我效能感的影響力和自我提高的內(nèi)驅(qū)力，可以更準(zhǔn)確把握農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的職業(yè)動(dòng)機(jī)、職業(yè)情感和職業(yè)歷程的脈搏。農(nóng)村幼兒教師普遍對(duì)自己定位較低、要求較松，目標(biāo)感差，安于現(xiàn)狀，容易滿足，對(duì)自身專業(yè)發(fā)展缺乏內(nèi)在動(dòng)力，沒(méi)有了主動(dòng)發(fā)展的需要，個(gè)人智能也就失去主動(dòng)施展和接受評(píng)判的空間。一個(gè)人對(duì)自身能力都無(wú)法判斷，便無(wú)從談起對(duì)行為能力的評(píng)價(jià)和信心。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，自我效能感較差的農(nóng)村幼兒教師往往缺乏專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)提高的訴求，對(duì)自身能力提高缺乏信心，遇到困難容易退縮，在壓力面前會(huì)束手無(wú)策，在新知識(shí)新技能面前常常懼怕慌張，缺乏自我提升的內(nèi)驅(qū)力；而自我效能感較高的教師則對(duì)職業(yè)目標(biāo)相對(duì)較有信心，并能努力改善自身的專業(yè)水平，面對(duì)挫折和挑戰(zhàn)能夠保持樂(lè)觀進(jìn)取的積極心態(tài)，容易向成功道路更邁進(jìn)一步。

三、解決問(wèn)題的對(duì)策與思路

幼兒教師專業(yè)化一般存在兩種模式——外控式的幼兒教師專業(yè)化和內(nèi)驅(qū)式的幼兒教師專業(yè)自我發(fā)展，它們是幼兒教師專業(yè)發(fā)展存在的兩條路徑，[6]前者是指利用外部環(huán)境的改善對(duì)幼兒教師進(jìn)行有目標(biāo)、有步驟的培訓(xùn)和提高；后者則是指幼兒教師自身的愿望、認(rèn)知、體驗(yàn)和完善，這與農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)進(jìn)程中所遭遇的內(nèi)外瓶頸基本吻合，在此基礎(chǔ)上，提出從增強(qiáng)外控力和提高內(nèi)驅(qū)力角度解決農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展障礙。

(一)增強(qiáng)外控力

1.形成共同關(guān)愛(ài)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的社會(huì)服務(wù)機(jī)制

據(jù)調(diào)查分析，我國(guó)農(nóng)村幼兒教師普遍缺乏安全感，作為支撐我國(guó)學(xué)前教育發(fā)展的中堅(jiān)力量，憑著對(duì)學(xué)前教育和孩子的熱愛(ài)，他們辛辛苦苦、任勞任怨，為農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展作出了不可磨滅的貢獻(xiàn)，[7]但他們卻又常常被游離和排斥于正常教育機(jī)制之外，大多沒(méi)有編制、沒(méi)有職稱、沒(méi)有教師資格、沒(méi)有社會(huì)保險(xiǎn)、缺乏工資保障，還隨時(shí)面臨被清退的風(fēng)險(xiǎn)，和屬于義務(wù)教育范疇的中小學(xué)教師相比，他們就像“邊緣人”，處境極為尷尬，也更容易受到傷害，這極不利于農(nóng)村幼教事業(yè)的發(fā)展。農(nóng)村幼兒園作為我國(guó)辦園的主體，擔(dān)負(fù)著超過(guò)半數(shù)以上的學(xué)前兒童的人才培養(yǎng)重任，影響著中華民族未來(lái)的群體素質(zhì)，所以，全社會(huì)都有責(zé)任關(guān)注農(nóng)村學(xué)前教育的建設(shè)，都有義務(wù)關(guān)愛(ài)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)，國(guó)家法律法規(guī)應(yīng)保障農(nóng)村幼兒教師的合法權(quán)益：一方面，政府及教育行政部門應(yīng)切實(shí)改善農(nóng)村幼兒園的辦學(xué)條件；另一方面，社會(huì)公益力量應(yīng)關(guān)注農(nóng)村幼兒教師和學(xué)前兒童的生存狀況，從法律法規(guī)、政策落實(shí)、社會(huì)公益等方面多管齊下，讓農(nóng)村幼兒教師看到希望、感到溫暖、增強(qiáng)信心。

2.強(qiáng)化各級(jí)教育管理部門對(duì)農(nóng)村幼兒園的指導(dǎo)管理機(jī)制

2010年國(guó)務(wù)院《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》明確指出：“教育部門要完善政策，制定標(biāo)準(zhǔn)，充實(shí)管理、教研力量，加強(qiáng)學(xué)前教育的監(jiān)督管理和科學(xué)指導(dǎo)”。《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》也規(guī)定：“各級(jí)教育行政部門要制定幼兒園教師聘任(聘用)、考核、退出等管理制度，保障教師合法權(quán)益，形成科學(xué)有效的幼兒園教師隊(duì)伍管理和督導(dǎo)機(jī)制”、“幼兒園要完善教師崗位職責(zé)和考核評(píng)價(jià)制度，健全幼兒園績(jī)效管理機(jī)制”。近年來(lái)，我國(guó)很多地方也開(kāi)展了新農(nóng)村幼兒教師管理創(chuàng)新實(shí)踐，比如山東農(nóng)村幼兒園教師統(tǒng)一招聘、統(tǒng)一調(diào)用、統(tǒng)一考核、統(tǒng)一待遇、統(tǒng)一經(jīng)費(fèi)渠道和統(tǒng)一培訓(xùn)的“六統(tǒng)一”管理機(jī)制，浙江“一體化管理”推進(jìn)城鄉(xiāng)教師流動(dòng)的方式[8]，江蘇農(nóng)村優(yōu)質(zhì)幼兒園評(píng)估建設(shè)等，都對(duì)農(nóng)村幼兒園和師資隊(duì)伍建設(shè)起到良好的促進(jìn)作用。管理機(jī)制，是決定管理功效的核心問(wèn)題，但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，除試點(diǎn)單位外，目前很多農(nóng)村幼兒園的管理現(xiàn)狀離國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)依然有差距，特別是民辦園的管理運(yùn)行還缺乏剛性約束，從而造成農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展約束機(jī)制和動(dòng)力機(jī)制不足，教師教育質(zhì)量難以得到保證。所以，各級(jí)教育管理部門應(yīng)進(jìn)一步強(qiáng)化對(duì)農(nóng)村幼兒教師的培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等管理機(jī)制的指導(dǎo)監(jiān)督監(jiān)管，確保管理落到實(shí)處、管理科學(xué)有效。

3.建立高等專業(yè)機(jī)構(gòu)與農(nóng)村幼兒園長(zhǎng)期合作培訓(xùn)機(jī)制

近年來(lái)，國(guó)家非常重視農(nóng)村幼兒教師的培養(yǎng)培訓(xùn)，很多師范院校都開(kāi)設(shè)有專門面向老少邊窮地區(qū)農(nóng)村在職幼兒教師的國(guó)培、省培、市培項(xiàng)目，這對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)有明顯成效，但眾多項(xiàng)目往往停留于短期培訓(xùn)，又因受工作任務(wù)重、培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)緊、交通不便、個(gè)人懈怠等因素的影響，培訓(xùn)往往難以收到預(yù)期效果。培訓(xùn)是教師終身學(xué)習(xí)的需要，也是教師自身專業(yè)發(fā)展的重要路徑，有關(guān)高等專業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)從提高培訓(xùn)實(shí)效出發(fā)強(qiáng)化與農(nóng)村幼兒園的長(zhǎng)期合作培訓(xùn)，一方面實(shí)施定向合作培養(yǎng)，主要指師范院校改革招生制度，與地方教育行政部門配合招收大學(xué)全日制農(nóng)村幼師免費(fèi)定向委培生，并按照普通高校的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合農(nóng)村幼兒教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行有針對(duì)性的培養(yǎng)提高，為農(nóng)村提供源源不斷的優(yōu)質(zhì)專業(yè)幼師人才；另一方面，堅(jiān)持長(zhǎng)期合作培訓(xùn)，師范院校和其他培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)制定面向農(nóng)村幼師的長(zhǎng)期培養(yǎng)計(jì)劃，提供固定的培訓(xùn)場(chǎng)所和培訓(xùn)設(shè)施，適當(dāng)減免培訓(xùn)費(fèi)用，并與農(nóng)村幼兒園保持良好的溝通配合，將培訓(xùn)成績(jī)與工作考核掛鉤，對(duì)培訓(xùn)期間成績(jī)優(yōu)異的教師予以獎(jiǎng)勵(lì)，讓工作表現(xiàn)突出的教師優(yōu)先參加培訓(xùn)，同時(shí)，將培訓(xùn)與工作有機(jī)結(jié)合，實(shí)行跟蹤培訓(xùn)，將培訓(xùn)任務(wù)布置到工作中，將工作中的問(wèn)題帶到培訓(xùn)課堂，并制定具體的階段培訓(xùn)任務(wù)和考核標(biāo)準(zhǔn)，確保每個(gè)人、每輪次培訓(xùn)都能有成效；農(nóng)村幼兒園也要配合長(zhǎng)期培訓(xùn)計(jì)劃統(tǒng)籌安排教師輪流參加培訓(xùn)，從而形成一貫性的系統(tǒng)培訓(xùn)工程；再一方面，推行“送培下鄉(xiāng)”，農(nóng)村幼兒園數(shù)量多、分布散，不可能全部兼顧，可以根據(jù)地域、學(xué)段及學(xué)科等維度確定長(zhǎng)期的分年度、分片送培計(jì)劃，具體行動(dòng)前需制定縝密的送培方案，包括送培專家構(gòu)成、培訓(xùn)場(chǎng)所選擇、培訓(xùn)對(duì)象管理、培訓(xùn)內(nèi)容確定以及培訓(xùn)效果考核等，著重體現(xiàn)送培的園本性、實(shí)用性、針對(duì)性、迫切性和全員性等特點(diǎn)；師范院?？梢蚤L(zhǎng)期派駐專業(yè)教師輪流蹲點(diǎn)指導(dǎo)，同時(shí)，積累豐富的農(nóng)村幼兒園第一手教育教學(xué)資料以供研究推廣；地方教研室、教師進(jìn)修學(xué)校可以發(fā)揮地域優(yōu)勢(shì)，就近組織優(yōu)秀幼兒園教師巡回開(kāi)展園本交流培訓(xùn)，針對(duì)本園課程、教師、幼兒以及社區(qū)環(huán)境的實(shí)際開(kāi)展適宜性培訓(xùn)，諸如新老教師結(jié)對(duì)、開(kāi)設(shè)公開(kāi)課、園與園之間的參觀觀摩、開(kāi)展課題研究等等。

(二)提高內(nèi)驅(qū)力

農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展受限很大程度來(lái)自教師個(gè)體的職業(yè)倦怠，更多涉及主觀能動(dòng)層面，所以在探討相關(guān)問(wèn)題時(shí)，不可忽視教師專業(yè)發(fā)展的自主性因素，即教師自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)參與、積極創(chuàng)新的意識(shí)，而通過(guò)對(duì)農(nóng)村幼兒教師進(jìn)行自我效能感的干預(yù)[4]和自我提高內(nèi)驅(qū)力的刺激，可以喚醒教師的自我意識(shí)，使教師在工作信心、工作態(tài)度、工作能力和工作績(jī)效等方面產(chǎn)生動(dòng)力和需要，而這也正是我國(guó)農(nóng)村幼兒教師目前最缺乏的東西，成為專業(yè)發(fā)展的最大障礙。這種干預(yù)和刺激主要從教師的“自我意識(shí)”、“自我規(guī)劃”和“自我反思”[6]幾方面入手。

1.喚醒“自我意識(shí)”

“教師自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)是指教師自覺(jué)的職業(yè)規(guī)劃意識(shí)，是教師對(duì)自我專業(yè)發(fā)展的態(tài)度、認(rèn)識(shí)和理解，是指教師為了獲得自身專業(yè)發(fā)展而自覺(jué)調(diào)整、完善自身教育理念與行為的意識(shí)，是教師對(duì)自身實(shí)踐活動(dòng)及教育理念的一種省察和反思，即對(duì)教師自身發(fā)展的反省認(rèn)知?！盵9]我國(guó)農(nóng)村幼兒教師的自我意識(shí)普遍較弱，將幼師職業(yè)停留在當(dāng)保姆、帶孩子的認(rèn)知層面，缺乏對(duì)自身職業(yè)認(rèn)識(shí)、理解、調(diào)整和完善意識(shí)，直接制約著自身的專業(yè)發(fā)展。喚醒“自我意識(shí)”，就是喚醒教師個(gè)體對(duì)職業(yè)的期許和信念，從而達(dá)到較高水準(zhǔn)的“自我效能感”狀態(tài)，使教師產(chǎn)生向成功邁進(jìn)的主體愿望，并愿意為此付出較大努力。在當(dāng)代中國(guó)，首先，要加強(qiáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的宣傳教育，從國(guó)家層面、社會(huì)層面和個(gè)人行為層面讓核心價(jià)值理念真正成為農(nóng)村幼兒教師精神世界的價(jià)值支撐，培養(yǎng)其追求理想、崇尚崇高、熱愛(ài)學(xué)習(xí)、熱愛(ài)兒童、愛(ài)崗敬業(yè)、忠于職守、積極反思、健康向上、樂(lè)觀開(kāi)朗的健康人格，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值觀的提升；同時(shí)，要加大社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)步伐，加快縮小城鄉(xiāng)差別，把農(nóng)村學(xué)前教育放在新農(nóng)村建設(shè)的背景下開(kāi)展規(guī)劃，讓農(nóng)村社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展成為教師物質(zhì)世界的有力后盾，使教師在富強(qiáng)、民主、文明、和諧的氛圍中感受到人生的幸福感和奮斗的信心。農(nóng)村幼兒教師的信念意識(shí)一旦被喚醒，他們勤勞、質(zhì)樸、執(zhí)著、頑強(qiáng)的天性就會(huì)被激發(fā)，他們內(nèi)在所蘊(yùn)蓄的巨大潛能就會(huì)迸發(fā)，可以以積極的心態(tài)正視自我、調(diào)節(jié)自我、提高自我。

2.干預(yù)“自我規(guī)劃”

幼兒教師專業(yè)發(fā)展的自我規(guī)劃是幼兒教師本人為自己的專業(yè)發(fā)展設(shè)計(jì)的一個(gè)藍(lán)圖，它可以為教師的專業(yè)發(fā)展提供引導(dǎo)和監(jiān)控，也能為教師對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的反思提供一個(gè)參照，它要求幼兒教師在自我分析、全面充分地認(rèn)識(shí)自己的基礎(chǔ)上，注重環(huán)境分析從而把握專業(yè)發(fā)展的方向，進(jìn)而確立目標(biāo)、擬定策略，形成專業(yè)愿景和行動(dòng)方案。[10]但據(jù)調(diào)查，我國(guó)農(nóng)村幼兒教師“自我規(guī)劃”意識(shí)相對(duì)淡薄，而且比較籠統(tǒng)，思路不夠清晰，方案不夠具體，因而需要適時(shí)干預(yù)，特別要加強(qiáng)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》和《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的教育學(xué)習(xí)，提供專業(yè)發(fā)展所需的理論和實(shí)踐培訓(xùn)，使教師認(rèn)清自我、調(diào)節(jié)心理、發(fā)現(xiàn)差距、明確目標(biāo)，從而實(shí)現(xiàn)從專業(yè)新手到專家型教師的飛躍。

3.促成“自我反思”

教師的自我反思是一種行動(dòng)性的反思，它指的是教師在行動(dòng)中將自己已經(jīng)做的事情和看到的東西用一種新形式進(jìn)行重新編碼, 之后利用重新編碼來(lái)產(chǎn)生新的結(jié)果, 組織新的行動(dòng)模式, 以此來(lái)解決教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題，這是一種主動(dòng)的自我超越行為，也是幼兒教師專業(yè)自我發(fā)展的有效路徑。[11]但從蘇北部分地區(qū)調(diào)查統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)：有半數(shù)以上的農(nóng)村幼兒教師從來(lái)不做教學(xué)反思，也不愿意主動(dòng)做自我反思，且缺少自我反思的壓力和平臺(tái)。提倡自我反思，建立自我反思的平臺(tái)，通過(guò)觀摩交流、案例分析、教學(xué)日志、個(gè)人展示、集體研討、信息反饋等多種渠道可以促成教師敢于反思、善于反思，培養(yǎng)教師學(xué)會(huì)交流，學(xué)會(huì)調(diào)整，學(xué)會(huì)取長(zhǎng)補(bǔ)短，從而摸索出一套獨(dú)具個(gè)性特色、能夠得心應(yīng)手靈活駕馭的教學(xué)模式和教學(xué)方法，讓教師更清醒地意識(shí)到自我反思的重要性和必要性，進(jìn)而強(qiáng)化自律自省意識(shí)，自覺(jué)學(xué)習(xí)專業(yè)理論，主動(dòng)參加專業(yè)實(shí)踐，使自身的觀念和行為實(shí)現(xiàn)超越。

[1] 朱旭東，周鈞.教師專業(yè)發(fā)展研究述評(píng)[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2007(1)：68.

[2] 黃曉彬.農(nóng)村民辦幼兒教師職業(yè)倦怠消解之策略[J].教育與教學(xué)研究，2013(1):38-39.

[3] 呼于，吳冰.創(chuàng)建良好的教育軟環(huán)境，培養(yǎng)創(chuàng)新人才[J].甘肅理論學(xué)刊,2003(3)：69.

[4] 姚凱.自我效能感研究綜述——組織行為學(xué)發(fā)展的新趨勢(shì)[J].管理學(xué)報(bào),2008(3)：463-466.

[5] 張旭.成就動(dòng)機(jī)的心理機(jī)制探究[J].江西社會(huì)科學(xué),2003(3)：187.

[6] 王蕊.內(nèi)驅(qū)式幼兒教師專業(yè)發(fā)展策略研究[J].現(xiàn)代交際，2010(11)：188.

[7] 宋全政.農(nóng)村幼兒教師期待關(guān)注[N].中國(guó)教育報(bào),2003-04-06(1).

[8] 夏婧.我國(guó)農(nóng)村幼兒園師資隊(duì)伍建設(shè)經(jīng)驗(yàn)及其啟示[J].學(xué)前教育研究,2014(7)：39.

[9] 寇尚乾.教師自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)的培養(yǎng)[J]. 教育與職業(yè),2012(15)：61.

[10] 王少非.教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃：意義 內(nèi)容 策略[J]. 中國(guó)教育學(xué)刊,2006(2)：60-61.

[11] 任海峰.音樂(lè)教師專業(yè)發(fā)展的自我反思 [J].新鄉(xiāng)師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào),2007(3)：147.

[責(zé)任編輯 張雁影]

The Explanation of Causes and Obstacles for the Professional Development of Rural Preschool Teachers and Related Countermeasures

CHEN Juan

(Huaiyin Normal University，Huai’an 223001,China)

Rural pre-school education is the foundation of rural basic education, and rural preschool teachers constitute the key factor affecting the development of rural preschool education, so the rural preschool teachers’ professional accomplishment and professional development should be an important research subject about the current rural basic education. But the current situation of rural preschool education in China is not optimistic, and the way for the preschool teachers’ professional development is not smooth. To probe into the professional development of the rural re-school teachers from its obstacles, causes and countermeasures can more deeply analyze the crux of the rural preschool teachers’ professional development, and provide some reference for the professional development of the rural preschool teachers.

rural preschool teachers；professional development；obstacles；causes；countermeasures

2015-03-01

江蘇省教育廳高校2013年哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金資助項(xiàng)目(2013SJB880015)

陳娟，女，江蘇淮安人，淮陰師范學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院副研究員，主要研究方向：高等教育管理。

G615

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2095-770X(2015)05-0051-05