張素玲

(濟南大學 教育與心理科學學院，山東濟南250022)

人本教師教育是指在教師教育的各個階段，真正從人的立場去認識教師職業(yè)的存在，解放和弘揚人的主體性，促進教師個人生命完整的發(fā)展和生命質(zhì)量的提高，從而培養(yǎng)教師的人文精神，塑造優(yōu)秀的教師。人本教師教育是教育發(fā)展和教師成長的必然要求，是教師教育發(fā)展的應然趨勢。

一、人本教師教育的必然

1．人本教師教育是對教育本真的必然回應

教育的根本在于促進學生的健康發(fā)展。人的健康、人的尊嚴、人的幸福是現(xiàn)代社會所格外看重的。教育只有立足于學生的健康成長，才稱得上是真正的教育。關注學生的精神世界，造就學生的健全人格，為學生的個人成長和社會的進步與發(fā)展奠定成熟的人格基石是教育的最終目的。教師教育作為教育的基礎，也必須把人的發(fā)展作為最基本的準則。

教育促進學生健康發(fā)展的途徑在于師生間的對話和理解，教育過程是師生兩大主體間進行的一種精神交流和對話的過程。“沒有了對話，就沒有了交流;沒有了交流也就沒有了真正的教育。”［1］(P41)教師和學生是教育過程的兩大基本構成要素，是具有生命意義的存在，師生雙方生命意義的張揚與顯露都直接關系到教育質(zhì)量。教師與學生兩個生命體之間的交流與碰撞形成師生間、生生間多向互動的格局，使得師生間、生生間能夠分享彼此的認識和經(jīng)驗，能夠交流彼此的體驗和感悟，能夠拓展各自的視野和眼界。任何教育活動都是特定情境下的師生共同經(jīng)歷的特定過程，學校不僅是學生不斷發(fā)展的場所，也是教師不斷發(fā)展并實現(xiàn)自我價值的場所。師生正是在相互交流和溝通的過程中，彰顯各自生命的活力，提高各自生命的質(zhì)量，從而實現(xiàn)各自生命的超越，并創(chuàng)造各自生命的價值。如果僅僅關注學生生命的斑斕多彩，卻忽視了教師生命的豐富，就不會有真正的教育，不會有學生生命的真正豐富。僅僅擁有足夠的知識和技能是難以勝任現(xiàn)代教師這一角色的。只有能夠展現(xiàn)豐富、獨特、靈動的人的生命價值的教師，才能使教育固守其育人的根本，并在奉獻于學生的同時成就自我。這樣的教師才能滿足自己的主體需要，體現(xiàn)自己生命的完整性，提升自己的生命質(zhì)量。因此，人本教師教育是對教育本真的必然回應，是要培養(yǎng)能夠與學生進行精神交流與對話的生命體，能夠在教育生活中展現(xiàn)自身、實現(xiàn)自身價值的人，而非傳道、授業(yè)、解惑的工具。

2．人本教師教育是教師職業(yè)特點的必然要求

教師是以培養(yǎng)人為基本任務的職業(yè)，這一職業(yè)對從業(yè)者的要求具有特殊性。綜觀古今中外人們對教師職業(yè)的要求，我們可以看到所有社會對教師都有著比普通人更多、更高的期待。即便是在古代社會，由于社會總體科學文化水平不高，學校教學內(nèi)容單一、貧乏，教師的工作多依靠經(jīng)驗。一個人只要能識文斷字，便能為師，但人們對教師的期望并不低。這一高期望主要體現(xiàn)在教師的人文素養(yǎng)方面。例如，古羅馬昆體良的《雄辯術原理》認為合格教師要德才兼?zhèn)洹釔蹖W生，因材施教;要善于把握教育的尺度。法國的教育家盧梭要求教師有高超的教育藝術，不僅能激發(fā)學生的求知欲，教給學生“研究學習的方法”，而且能“指導學生怎樣做人”。夏丏尊先生在為《愛的教育》所寫的序言中指出，教育沒有愛，就如同池塘沒有水一樣，沒有感情，沒有愛，也就沒有了教育。

教師職業(yè)具有鮮明的示范性的特點，教師的人文素養(yǎng)、人格特點等都是影響學生發(fā)展的重要因素?！敖逃撸B(yǎng)成人格之事業(yè)也。”［2］(P96)“教師將來的任務是培養(yǎng)一個人的個性，并為他進入現(xiàn)實世界開辟道路?！保?］(P260)沒有人文知識、人文素養(yǎng)和人文精神的教師不可能培養(yǎng)出具有人文意識、具備社會責任感與合作精神的適應現(xiàn)代信息社會的可持續(xù)發(fā)展的人才。學生具有天然的“向師性”，教師的素養(yǎng)和人格，都會像絲絲春雨，“隨風潛入夜，潤物細無聲”，在無形中對學生產(chǎn)生潛移默化的影響。教師的品質(zhì)和行為是教師天然的勞動手段，是學校中最直觀、最有效的“教育手段”?！捌渖碚涣顒t行;其身不正，雖令不從?！苯處熡蒙斫虂碛∽C平日里的言教，最具說服力與感染力。教師在課堂教學、日常交往和處理問題的過程中表現(xiàn)出的人文素養(yǎng)無時不在孵化著學生的人文素養(yǎng)?！叭烁袂∪缫环N魔力，從人格發(fā)出來的行動，自然使人受著強大的感化?！保?］(P76)因此，具有人文素養(yǎng)的教師才能在發(fā)現(xiàn)學生不同需要的基礎上，用自己的認識、觀念、信念、理想、經(jīng)驗和心血等主動地處理知識教學，化育德行人格，經(jīng)營組織管理，才可能創(chuàng)造出富有生氣和色彩的“人的教育”。一個教師的人文素養(yǎng)在一定程度上影響著他能否具有嚴謹治學、認真執(zhí)教、樂于奉獻、盡職盡責的精神和品格，影響到他能否真正做到教書育人。因此，優(yōu)秀的教師不僅取決于他的學歷學位、學術水平，更取決于他的人文素養(yǎng)。人本教師教育既要培養(yǎng)學生具有廣博精深的科學技術知識、發(fā)達的智能、健全的體格，更要培養(yǎng)學生健全的人格、高尚的品德和良好的人文素養(yǎng)。

3．人本教師教育是教師專業(yè)發(fā)展的必然需求

教師專業(yè)發(fā)展是教師教育關注的焦點，提升教師專業(yè)化程度受到人們的普遍重視。但“事實表明，西方和中國的技能化的教師專業(yè)化運動并沒有有效提升教師職業(yè)的專業(yè)化程度”［5］。不管是理智取向的發(fā)展觀還是實踐—反思取向的發(fā)展觀或文化生態(tài)取向的發(fā)展觀，應該說都是以教學技能的提高來實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展，三種取向的不同僅僅在于提高教師教學技能的途徑不同。理智取向的發(fā)展觀根本上是一種技能訓練模式，實踐—反思取向強調(diào)了教師緘默知識在教師教學技能提高中的作用，提倡通過實踐反思來提高教學技能，突破了理智取向的技能訓練模式，文化生態(tài)模式則強調(diào)教師間的合作，是對實踐反思取向注重教師個人化發(fā)展的超越。但三種發(fā)展觀蘊含的教師教育理念始終沒有擺脫現(xiàn)代社會的工具理性和技術理性對教師教育的束縛，注重的是教師專業(yè)發(fā)展的工具性，但較少關注教師專業(yè)發(fā)展和自我發(fā)展的人文特性，忽視教師自身的生命發(fā)展和價值實現(xiàn)。因此，教師專業(yè)發(fā)展存在“忽視教育的人學特征，忽視教育活動中人的未完成性、教育情景的不確定性、教育效果的非實證性”［6］等問題，盡管大張旗鼓，但效果并不理想。

“教師專業(yè)成長的終極目標不在于技能的精進、業(yè)務的熟識，而在于精神價值取向上，在于內(nèi)在精神的歷練與修為。”［7］人本教師教育關注的是教師發(fā)展的精神世界。但我國現(xiàn)行的教師教育是在“學者即良師”的邏輯框架中展開的，主要依附于學科知識內(nèi)容，以某個學科知識內(nèi)容為專業(yè)來培養(yǎng)各個不同專業(yè)的教師。這一培養(yǎng)模式完全從知識本身的難易程度而不是從學生理解和發(fā)展的角度來決定教師的培養(yǎng)。職前培養(yǎng)中的教育類課程往往處于從屬地位，特別是綜合大學開設的師范類專業(yè)中，教育類課程的地位更低。普通教育的課程也僅僅限于馬克思主義理論課和思想品德教育課，缺乏提升學生人文修養(yǎng)的課程。現(xiàn)行的教師繼續(xù)教育的主要目標是學歷教育和側(cè)重專業(yè)知識的學科專門化教育，至于教育科學修養(yǎng)、教育改革與實驗的能力、教師人格的提升、精神的充實和主體價值的實現(xiàn)等都難以得到滿足。參加培訓的教師更多關注考試的合格和學歷的最后獲得，而不是在學習中求發(fā)展，提高自己的文化素養(yǎng)和人文精神。盡管我國教師教育也強調(diào)教師職業(yè)的特殊性，認為教師既是學科專業(yè)的專家，又必須是教學的專家，但卻忽視了教師還必須是教育的專家，必須是全面、和諧發(fā)展的人。我國當前教師教育改革主要是從教育理論與實踐脫節(jié)的角度、從培養(yǎng)教育和教學能力的角度展開的，具有鮮明的工具理性。但教師教育對教師人文方面的品質(zhì)，比如情感同化、耐心、謙虛、創(chuàng)新意識、創(chuàng)造思維的能力、豐富的想象力、藝術修養(yǎng)和人格等方面的培養(yǎng)卻很少涉及。這一狀況又間接導致了教師隊伍中出現(xiàn)了一些靈魂缺損，接受學生和家長的“情感投資”的現(xiàn)象。有的教師甚至體罰、侮辱學生。許多教師只是把從教當做謀生的職業(yè)，而不是實現(xiàn)自身價值的事業(yè)，加上自身文化底蘊的積淀不夠，應對挑戰(zhàn)的意識不強，因而缺乏積極樂觀的從教心態(tài)，難以應對時代的挑戰(zhàn)和考驗。人本教師教育有助于突破現(xiàn)有教師專業(yè)發(fā)展的困境，在提高教師教育教學技能的同時，滿足教師個人發(fā)展的需要，如崗位的適應、職務和職稱的晉升、角色的變換、人生價值的實現(xiàn)等，從而幫助教師實現(xiàn)自身價值與職業(yè)價值的統(tǒng)一。

二、人本教師教育的應然

在教師教育中，不管是職前培養(yǎng)還是職后培訓，師范生或教師的個性化教育往往被拋在一邊，占據(jù)主流地位的一般是難以內(nèi)化為教師自覺教學行為的表面化的知識學習和程序操作。人本教師教育并不否認教師的專業(yè)知識和技能是教師素養(yǎng)中不可缺少的一部分，但“無人”之師的培養(yǎng)必然造就“無人”之教育。

1．人本教師教育應關注教師主體性的發(fā)展

教師主體性的發(fā)展主要包括教師主體意識和主體能力的發(fā)展，是教師專業(yè)發(fā)展的必然體現(xiàn)。人本教師教育要將教育的重點放到“人”的發(fā)展上，尊重師范生和教師的主體性，促進教師自覺、能動的發(fā)展及其專業(yè)理念、專業(yè)意識、專業(yè)能力和專業(yè)自我的不斷提升。人之所以為人首先在于其是主動的、自覺的、自由自在的個體。“人是按照自己的意志實現(xiàn)自己的本性并發(fā)展自己的一種自主活動狀態(tài)，而不是受外部力量的強制而被動地進入某種違背自己本性和意志的存在狀態(tài)和發(fā)展模式。”［8］楊賢江曾言:“主動是成人的，被動是成器的。成人的能夠用器、造器，做器的只被人用，聽人造。”［9］人本教師教育首先要關注教師主體意識的發(fā)展，促使其不斷追求自身完善與進步的動力。教師的主體意識是教師對于自身的主體地位、主體能力和主體價值的一種自覺意識，體現(xiàn)著教師的主觀能動性。只有當教師的教學行為成為他自己的自覺行為時，學生的發(fā)展才成為必然，教師個體生命的價值才得以實現(xiàn)。只有“當教師不是機械地重復教育內(nèi)容，而是將自己的‘力’加進了教材時，教育活動對他便不再是被動的、外在的，而正是教師本性力量的流露”［10］(P195)，才能真正為學生著想，才能做到不僅自己是真正的“在場”，并把學生帶進課堂情景中，使學生也真正“在場”，教育的效果才有保障。其次要關注教師主體能力的發(fā)展。主體能力是教師擺脫工具理性，不斷超越自我、創(chuàng)造自我的能力，體現(xiàn)著教師職業(yè)的創(chuàng)造性。教師職業(yè)不同于其他職業(yè)，教育是創(chuàng)造性、個性化的實踐活動，具有情境依賴性，教育知識、教育能力是在教育生活實踐中逐步形成并體現(xiàn)出來的，僅僅依賴于灌輸?shù)慕逃请y以培養(yǎng)優(yōu)秀教師的。人本教師教育要幫助教師自由自在地投入到教育教學活動中，成為自由自在的個體，在實踐活動中，展現(xiàn)每個教師的獨特個性與創(chuàng)造性，實現(xiàn)每個教師自身的不斷超越。

2．人本教師教育應關注教師生命質(zhì)量的提升

人本教師教育不僅要關注師范生和教師的生存意義，而且要走進教師的生活世界，成為富有人文關懷的并能提高教師生命質(zhì)量的實踐活動。教師職業(yè)承擔著教書育人的職責，在社會傳承與發(fā)展中起著承上啟下的作用，人們對教師一直都寄予了近乎于完人的期望。但教師首先也是一個普通人，也面臨著生存問題。正如馬克思所說:“人們?yōu)榱四軌颉畡?chuàng)造歷史’，必須能夠生活。但是為了生活，首先就需要衣、食、住以及其他東西。”［11］(P32)教師職業(yè)也不例外。教師教育要從對教師的完人要求中走出來，培養(yǎng)一個幸福的普通個體，一個真正的“人”，而非異化為工具的人。因此人本教師教育首先要滿足師范生和教師的生命存在和發(fā)展的需要，其次要幫助師范生和教師找到人生歷程與職業(yè)發(fā)展的結(jié)合點，引導其將教師職業(yè)視為事業(yè)，視為人生價值實現(xiàn)的途徑。教師職業(yè)對于教師個體不僅具有生存的價值，更具有發(fā)展、創(chuàng)造和享受的價值。對于鐘愛自己職業(yè)的教師而言，教育教學活動就是他們生命價值的實現(xiàn)過程，他們在工作中體驗著人生的價值和意義。教師教育要引導教師在不斷追求生命質(zhì)量的提升和生命價值實現(xiàn)的過程中不斷發(fā)展自己，讓教師的成長過程成為“充滿生命活力的過程，成為彰顯人的生命價值意義的過程，成為生命與生命的交往與溝通的過程”［8］。此外，人本教師教育還應擺脫功利性，“使教師深切感受到:教育不僅僅是一種職業(yè)，更是一種積極向上的生命的期待，一種生命意義的表達與彰顯，一種教育人生的真情守望”［12］。人本教師教育要尊重教師的個性和人格，培養(yǎng)既具有教育教學的技能技巧，又能夠引領學生發(fā)展甚至社會進步的教師。在職前教育階段，要強調(diào)個性化教學，為每一個師范生設計個人發(fā)展計劃，培養(yǎng)師范生正確的教育信念，增強師范生的職業(yè)感，形成對專業(yè)身份的認同感。在職后培訓中，要認識到學校不僅是學生學習、成長的場所，也是教師發(fā)展的場所，職后培訓的目標不僅要提升教師的專業(yè)水準，也要致力于教師生命的充盈和人生意義的實現(xiàn)。

3．人本教師教育應關注教師人文精神的養(yǎng)成

培養(yǎng)教師的人文精神是人本教師教育的核心。教師的人文精神是教師必須具備的實實在在的從教通行證，是教師行為調(diào)控的關鍵因素。一名教師如果缺乏人文精神，其學術和職業(yè)的潛力就難以發(fā)揮;一名教師如果不懂得呵護生命，就不會創(chuàng)造以人為本的教育，就不會促進學生的健康成長。不管是職前教育、入職培訓還是在職訓練，如果忽視了“人”的存在，就不可能培養(yǎng)出優(yōu)秀的教師，而我國目前“師資培養(yǎng)中最大的缺陷是忽視人際關系和心理因素”［13］(P404)。人本教師教育首先必須加大人文課程的設置，讓師范生和教師掌握一定深度和廣度的文、史、哲、藝知識，拓寬時域、充實生活、增長見識、涵詠性情。一定深度的人文知識可以使教師的講解和引導具有相當?shù)睦斫馍疃群腿烁聍攘?，有利于撞擊學生的心靈，激發(fā)學生的情感，喚醒學生的良知。一定廣度的人文知識可以開拓教師的視野，開闊心胸，擴大教師啟迪學生智慧的空間。因此，人本教師教育必須加強中外歷史、文學、藝術、人類學及思維和價值教育，增設相關課程，培養(yǎng)師范生完整的、理性與非理性和諧統(tǒng)一的精神世界和強烈的自我實現(xiàn)的愿望，使之具有健全的人格。其次要在各種專業(yè)課程的教學和培訓中滲透人文精神的教育。教師人文精神的培養(yǎng)不能僅僅依靠幾門專門的文化課程、幾次人文講座，或是硬性地規(guī)定讀幾本書、參加幾次實踐活動。師范生在校學習的時間、教師參加培訓的時間都是有限的，因此在專業(yè)課程中滲透人文精神教育是培養(yǎng)師范生和教師人文精神的重要途徑。況且人文學科只是人文教育的主要載體，并不等于全部，自然學科中同樣蘊涵著豐富的人文精神。師范院校的教師和教師繼續(xù)教育中的培訓者要深入挖掘隱藏于專業(yè)知識中的人類理想和情感，引導師范生和接受培訓的教師自己去感受、體驗乃至去捕捉，不斷進行“反思”和“覺悟”，不斷用批判的眼光去審視隱含在各類知識中的人文要素，使其所學習的知識變成鮮活的、有靈性的精神力量。再次要加強師范生和教師的日常修養(yǎng)，注重養(yǎng)成教育，將人本體現(xiàn)于教師的日常學習和工作中。人文知識只有融入進人的心靈，內(nèi)化成人的品質(zhì)，外化為人的行為，形成人的習慣，才能形成人文精神。人文精神是知識的內(nèi)化，是一個人內(nèi)在的涵養(yǎng)，需要不斷培養(yǎng)和修煉，是一個長期的潛移默化的過程。因此，要引導師范生和教師在生活實踐中進行體驗，獲得更多的人生經(jīng)驗與信念，在豐富多彩的生活經(jīng)歷中不斷感悟和反思，進而把所學的知識融入到自己的知識結(jié)構中，通過莊子所說的“體道”去領略從教的價值，不斷完善自己的心智水平，凈化自己的靈魂，從而真正成為一個具有人文精神的教師。

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