金久仁 龔怡祖

教育作為個(gè)人實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的重要手段和實(shí)現(xiàn)社會垂直流動(dòng)的主要渠道，其公平狀況越來越受到社會公眾廣泛關(guān)注。近年來，政府在促進(jìn)教育公平的過程中發(fā)揮了積極作用，傳統(tǒng)意義上的教育公平狀況得到了一定改善，但目前我國教育公平總體狀況依然不容樂觀，社會公眾對教育不公平的批評仍然比較強(qiáng)烈，甚至有學(xué)者認(rèn)為“現(xiàn)在教育不均衡、不公平已經(jīng)到了歷史最嚴(yán)重的時(shí)候”。當(dāng)然，在考察教育公平之前，我們必須注意到，教育公平具有時(shí)空限定性和人群差異性。如果把教育視為一種“物品”，在特定時(shí)空背景下教育可能是某一特定群體的專屬品，如在中國古代，教育就不是人人可以享有的公共物品。在現(xiàn)代社會，教育的公共性已成為共識，如果依然將教育特別是高質(zhì)量的稀缺教育資源作為某一階層的專屬品，顯然與社會的發(fā)展相背離，也與公平作為一種普遍性的價(jià)值觀相沖突。如果說以前我們討論教育公平時(shí)主要集中在“有沒有學(xué)可上”的機(jī)會公平上，今天考量教育公平則應(yīng)主要考慮不同群體“上什么樣的學(xué)”這一問題所反映的高質(zhì)量教育資源的享有方面。換句話說，當(dāng)下研究教育公平這樣一個(gè)“陳舊”問題，依然是時(shí)代的需要。

教育公平事關(guān)社會的公正與和諧，事關(guān)社會的可持續(xù)發(fā)展，事關(guān)將公平與正義、人權(quán)與博愛的種子播撒到每一個(gè)人的心中。①消減教育不公平的客觀事實(shí)以及公眾的不公平感，已經(jīng)成為政府的一個(gè)重要職責(zé)。事實(shí)上，政府已經(jīng)認(rèn)識到并采取了一些措施，正在努力解決教育不公平問題，如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010～2020)》“把促進(jìn)公平作為國家基本教育政策”，認(rèn)為“教育公平的主要責(zé)任在政府，全社會要共同促進(jìn)教育公平”;黨的十八屆三中全會通過的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》明確提出“大力促進(jìn)教育公平，健全家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生資助體系，構(gòu)建利用信息化手段擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面的有效機(jī)制，逐步縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際差距”。促進(jìn)教育公平，本質(zhì)上需要對既定教育資源分配方式進(jìn)行調(diào)整，實(shí)現(xiàn)教育資源的公平分配。如果將既定的教育資源比作一個(gè)圓，不同的社會群體享有其中一定的份額，則教育是否公平取決于各個(gè)份額相互間的比例關(guān)系。因此，政府要促進(jìn)教育公平，首先必須明確“教育公平的實(shí)質(zhì)是什么”這一前提性問題。

合情合理的差異:教育公平的本質(zhì)意蘊(yùn)

教育公平本質(zhì)上要求教育資源在不同社會群體間合情合理分配。教育公平不僅取決于資源絕對值的擁有情況，更取決于資源擁有的相對值情況以及在此基礎(chǔ)上形成的主體公平感。公平是對利益關(guān)系調(diào)整和資源配置合理性的價(jià)值判斷，公平的本質(zhì)是合理性，對“合理性”的評價(jià)因人而異，因此公平觀也有多種。②作為一種價(jià)值判斷，即便依據(jù)同一種資源分配原則，不同群體的主觀判斷也可能形成不同的公平感。換言之，教育公平主要是指合情合理分配教育資源。所謂合情，是指符合主體和社會公眾的道德和價(jià)值意愿，即符合感情;所謂合理，是指符合社會運(yùn)行的規(guī)范性規(guī)約，即符合理性。在教育資源既定的條件下，由不公平邁向公平的簡單路徑是減少優(yōu)勢群體占有資源的份額，增加弱勢群體的份額。這種做法在情理上可能具有一定的道德基礎(chǔ)，但是否就是合理的甚至是公平的，情況要復(fù)雜得多。正如諾奇克在論述此問題時(shí)所舉的例子:如果后來成為我妻子的這個(gè)女人因?yàn)槲叶芙^了另一位求婚者(否則她會嫁給他)，這部分地因?yàn)槲业牟胖敲艚莺拖嗝灿⒖?且不提我的可愛性情)，而我對于這兩者都不是應(yīng)得的，那么這個(gè)被拒絕的才智和相貌較差的求婚者是否可以合法地抱怨不公平?我妨礙了另一位求婚者贏得這位美麗女士的芳心，這是否可以證明這樣的做法是正義的:從別人那里取走一些資源來為他支付整容手術(shù)和特別智力訓(xùn)練的費(fèi)用，或者為他發(fā)展某種我所缺乏的優(yōu)秀品質(zhì)支付費(fèi)用，以便拉平我們被選擇的機(jī)會?③如此一來，我們便清晰地發(fā)現(xiàn)，教育公平不僅要符合道德和價(jià)值指向，也要符合政策法規(guī)。目前對教育公平的研究，傾向于從價(jià)值層面來考察其道德性，從實(shí)踐層面考察其規(guī)約性，導(dǎo)致對促進(jìn)教育公平的研究與實(shí)踐之間似乎總有些南轅北轍。同時(shí)需要指出的是，教育公平的合情合理還要區(qū)別不同階段教育的差異性以及公平類型的差異性。在本文中盡管把教育公平作為一個(gè)整體概念予以討論，但并不意味著不同階段的教育在公平價(jià)值的追求上是一樣的，事實(shí)上，不同階段教育對公平追求的價(jià)值內(nèi)涵存在差異本身就體現(xiàn)了合情合理。當(dāng)前，對教育不公平的批評主要集中在教育機(jī)會上，認(rèn)為在教育權(quán)利實(shí)現(xiàn)的過程中，社會要毫不偏袒地為所有人提供同樣的機(jī)會。教育機(jī)會公平毋庸置疑是重要的，機(jī)會公平在教育公平中扮演著重要角色，甚至是實(shí)現(xiàn)其他形式公平的重要基礎(chǔ)，但把教育公平主要框定在教育機(jī)會公平上是不夠的，也是不利的，因?yàn)闄C(jī)會公平是前提，不是目的，教育公平要實(shí)現(xiàn)的是通過獲取公平的教育機(jī)會，享受同等的教育過程，并在接受完教育后能夠根據(jù)受教育情況獲得與之相應(yīng)的包括職位、社會地位等在內(nèi)的一系列資源。抑或可以認(rèn)為，在普通教育資源不再是一種稀缺資源之后，教育機(jī)會的均等更體現(xiàn)在接受作為稀缺資源的優(yōu)質(zhì)教育的機(jī)會均等上。當(dāng)下公眾對教育不公平的種種不滿，不在于教育機(jī)會不平等本身，而在于不平等的教育機(jī)會使個(gè)體接受差距化的教育最終導(dǎo)致利益的固化。這種固化，使得一些不公平具有了合情合理的成分。

教育公平本質(zhì)上呈現(xiàn)的是一種差異性，而非差距性?！肮健弊鳛橐环N價(jià)值范疇反映了人們從某種特定的標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)在主觀上對“應(yīng)得”與“實(shí)得”是否相符的一種評價(jià)及其體驗(yàn)。④在人們的認(rèn)識中，“公平”的含義與“平等”的含義在很多情況下是等價(jià)的。之所以出現(xiàn)這一概念的“混淆”，主要是因?yàn)楫?dāng)前不平等現(xiàn)象還比較突出，并且平等或不平等是可測量的，而公平本身是抽象的，是一個(gè)無法度量的抽象概念。在公平這個(gè)抽象概念中討論價(jià)值追求盡管是有意義的，但離開外部物質(zhì)資源分配去討論教育公平，最后依然會淪為抽象的公平，其對促進(jìn)教育公平的實(shí)踐性價(jià)值將大打折扣。因此，在討論教育公平時(shí)不能將公平與平等或均等畫上等號，更不能認(rèn)為討論公平問題缺乏必要的現(xiàn)實(shí)意義。對公平這一概念的理解在現(xiàn)實(shí)層面并沒有難度，例如一千元學(xué)費(fèi)對于一個(gè)百萬富翁家庭和一個(gè)貧窮農(nóng)民家庭所產(chǎn)生的主觀感受是完全不同的，一千元可能導(dǎo)致貧窮農(nóng)民家庭選擇放棄而失去教育機(jī)會，因此盡管學(xué)費(fèi)的數(shù)額是均等的，但考慮到不同群體的承受能力，卻會造成機(jī)會以及結(jié)果不公平。由此，公平在本質(zhì)上是一種“不平等”，而這種“不平等”有利于縮小并消除本不應(yīng)存在的不平等。正如羅爾斯在其正義論中所指出:“第一，每個(gè)人對與其他人所擁有的最廣泛的基本自由體系相容的類似自由體系都應(yīng)有一種平等的權(quán)利。第二，社會的和經(jīng)濟(jì)的不平等應(yīng)這樣安排，使它們在與正義的儲存原則一致的情況下，適合于最少受惠者的最大利益;并且，依系于在機(jī)會公平平等的條件下職務(wù)和地位向所有人開放?！雹菀簿褪钦f，對公平的價(jià)值追求具有人群差異性，個(gè)體因自身稟賦的不同，所期望接受的教育也存在差異，教育公平在本質(zhì)上不僅體現(xiàn)為政府和社會為全體國民提供基本的受教育機(jī)會，更體現(xiàn)為能夠滿足不同群體、個(gè)體從自我意愿出發(fā)對教育的期望。如果強(qiáng)調(diào)讓所有學(xué)生都進(jìn)入北大、清華學(xué)習(xí)，反而是一種不公平。

促進(jìn)教育公平:政府責(zé)任的應(yīng)有之義

政府之所以需要并能夠在教育公平中承擔(dān)責(zé)任，是由政府自身的性質(zhì)、追求的目標(biāo)以及教育產(chǎn)品的屬性所共同決定的。⑥從政府性質(zhì)以及教育本身的產(chǎn)品屬性來看，政府在促進(jìn)教育公平過程中應(yīng)該扮演“第一責(zé)任人”的角色。通過包括制度設(shè)計(jì)、法律規(guī)約等在內(nèi)的公共行政維護(hù)公共利益，是現(xiàn)代政府的基本職責(zé)。政府是公共機(jī)構(gòu)而非私人組織，它存在的唯一合法性在于它作為全民的委托代理人代表著公共利益，而非為了某個(gè)特定個(gè)體或集團(tuán)的利益而存在。在康德看來，公共利益是一種體現(xiàn)共同體生存價(jià)值的先驗(yàn)的普遍權(quán)利，包括平等權(quán)、為自己做主的權(quán)利以及溝通表達(dá)的權(quán)利，它們“僅僅是由正義所授予的”，是全體公民都有資格享受的普遍權(quán)利，國家必須無條件地維護(hù)公民權(quán)利。在多元社會中，公共利益是具有差異性的主體尋求的共同的“善”(包括公共效用、公共品質(zhì)、公共精神等)，公益性就是這種共同的“善”的特性，是主體存在時(shí)的積極屬性，這種屬性存在于主體私人領(lǐng)域之外的公共領(lǐng)域，是公共組織或公共機(jī)構(gòu)的本質(zhì)屬性。⑦正如洛克所認(rèn)為:“在人類進(jìn)入政治社會之前，存在著一種自然狀態(tài)，在這種自然狀態(tài)下，一切人在生命、自由和財(cái)產(chǎn)權(quán)上是平等的，這些權(quán)利先于政府的建立，是一種自然權(quán)利。為了保護(hù)個(gè)人的權(quán)利免受侵害，人們以契約形式組成了政府，形成一種公共權(quán)力，希望政府以裁判者的角色來保證每個(gè)人的自然權(quán)利不受侵害?！雹嘁粋€(gè)社會之所以要供養(yǎng)一個(gè)政府，就是因?yàn)椋谏鐣A層之間常常發(fā)生零和博弈的情況下，需要政治結(jié)構(gòu)向社會輸出不偏不倚的仲裁規(guī)則，提供每一個(gè)社會階層都可以接受的仲裁結(jié)果。社會公正是國家之所以存在的全部理由。⑨毋庸置疑，研究政府責(zé)任需要在一個(gè)責(zé)任政府的框架內(nèi)討論才有意義，離開這一前提討論政府責(zé)任無異于與目不識丁的人去討論修辭手法。從語義學(xué)的角度分析，政府責(zé)任的中心詞是責(zé)任，政府只是責(zé)任的限定詞?，F(xiàn)代政府本質(zhì)上應(yīng)該是一種責(zé)任型政府，政府通過自身的各種行為和制度設(shè)計(jì)來規(guī)范公共行為，也對其設(shè)計(jì)的各種公共規(guī)約的落實(shí)負(fù)有主要義務(wù)。

教育的公共性決定了政府必須為其發(fā)展提供保證?，F(xiàn)代教育的公共性越來越突出，一方面是因?yàn)榻逃秊閲宜刂疲瑐€(gè)人接受教育有助于公共利益的遞增，一個(gè)國家對教育控制得越多，賦予教育的公共性越明顯;另一方面，在現(xiàn)代社會，教育已經(jīng)成為個(gè)體自我發(fā)展的必需品，沒有接受過教育的個(gè)體在社會中將面臨種種障礙和壁壘，受教育權(quán)已經(jīng)成為一項(xiàng)基本且必要的人權(quán)。但我們不能因?yàn)榻逃哂泄残远鴺酚^地認(rèn)為在公民受教育權(quán)利方面不存在公平性問題，當(dāng)前教育不公平現(xiàn)象不僅存在，而且已經(jīng)從受教育機(jī)會公平轉(zhuǎn)化為接受高質(zhì)量教育的機(jī)會公平問題。如我國當(dāng)下的高等教育，隨著入學(xué)率的不斷提高，接受高等教育已經(jīng)不是一個(gè)根本性問題，在此背景下公眾考慮的不是有沒有大學(xué)可上，而是上什么樣的大學(xué)，因?yàn)樯鲜裁礃拥拇髮W(xué)事實(shí)上已成為就業(yè)過程中用人單位考慮的一個(gè)重要指標(biāo)。此外，具有公共性的教育既可以由政府供給，也可以由市場提供，但當(dāng)教育注入市場力量之后，市場的逐利性會使得部分教育資源尤其是優(yōu)質(zhì)教育資源成為具有學(xué)費(fèi)支付能力的群體的專利，而一些優(yōu)勢群體也可能通過權(quán)力等與市場互動(dòng)來占有特定教育資源。由于現(xiàn)代教育對個(gè)體的生存和發(fā)展具有越來越重要的作用，由此產(chǎn)生的后果是:優(yōu)勢家庭子女通過接受良好的教育，形成文化資本來固化既定的社會地位和經(jīng)濟(jì)收入，而弱勢家庭子女則繼續(xù)處于社會的底層，社會結(jié)構(gòu)將通過教育被一代代復(fù)制和固化。也就是說，教育資源配置中不僅可能出現(xiàn)由非物質(zhì)性資源配置的權(quán)力運(yùn)作而生發(fā)某種教育不公平，而且可能在更為根基或本源的意義上剝奪某種資源獲取的能力進(jìn)而制造出教育不公平。⑩

政府角色總是體現(xiàn)為社會不正義的“消防員”的身份，而掩蓋了政府本身同樣也是不公平現(xiàn)象的“肇事者”。在諾斯看來，人們本著追求經(jīng)濟(jì)利益最大化原則選擇政府，而政府的行為結(jié)果卻最終偏離了預(yù)期方向，反過來成為限制自身利益和社會利益的根源。這就是著名的諾斯“悖論”。政府作為教育政策的供給者，不僅是促進(jìn)教育公平的主導(dǎo)力量，有時(shí)也可能是造成教育不公平的主要影響因素。從這個(gè)角度來說，政府作為教育不公平的肇事者之一對促進(jìn)教育公平顯然應(yīng)當(dāng)承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任。政府作為一個(gè)組織自身存在著個(gè)體和集體的關(guān)系問題，政府官員作為“理性人”一樣有著自身利益要求甚至是特殊利益要求，少數(shù)人可能借集體的權(quán)威或個(gè)人擁有的權(quán)力在制定公共教育政策時(shí)使個(gè)人利益合法化，這往往導(dǎo)致公共教育政策成為其制定者群體用于維護(hù)自身利益的有力工具，但在面對責(zé)任時(shí)他們卻可以借助集體之名逃避自己應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任。在一定程度上可以說，這是造成教育不公平極易被忽略的原因，也是許多教育政策收效甚微或流于形式的重要原因。

規(guī)約性責(zé)任:促進(jìn)教育公平的政府責(zé)任

政府在促進(jìn)教育公平過程中負(fù)有責(zé)任，但這種責(zé)任是什么樣的責(zé)任，有沒有邊界，是不是對各級各類教育都負(fù)有同樣責(zé)任?對這些問題的回答對于推動(dòng)政府切實(shí)履行促進(jìn)教育公平的責(zé)任具有重要的實(shí)踐價(jià)值。

哈耶克的“有限政府”理論認(rèn)為，現(xiàn)代政府具有有限性。任何國家的“暴力潛能”和“比較優(yōu)勢”都可以使政府成為“大政府”而為所欲為，無限制地?cái)U(kuò)大自己的職責(zé)范圍，甚至可以“打腫臉充胖子”，但現(xiàn)代政府畢竟不是掠奪性政府和非理性政府，而是理性的有限政府，都會主動(dòng)地為自身設(shè)置職能邊界，把其行為限制在一定范圍之內(nèi)，即有限政府具有有限性。這種有限性把現(xiàn)代政府的主要職能框定在以下兩個(gè)方面:提供市場不能提供的產(chǎn)品和保證社會的公平。教育作為一種公共物品或準(zhǔn)公共物品，完全由市場提供或主要由市場提供既不可能也不合適，因?yàn)榻逃龑τ谏鐣蛡€(gè)體所發(fā)揮的作用與市場的逐利性從長遠(yuǎn)來說有些格格不入，盡管政府允許甚至鼓勵(lì)市場參與教育，但這只是一定邊界內(nèi)的有限參與，有時(shí)這種參與是外化于權(quán)力運(yùn)作表象的結(jié)果，因?yàn)橐恍﹥?yōu)質(zhì)教育資源直接被權(quán)力占有比通過市場化手段的運(yùn)作顯然風(fēng)險(xiǎn)和矛盾要大得多。所以，教育作為一種公共物品或準(zhǔn)公共物品，政府應(yīng)該是主要提供者，并且負(fù)有在提供教育的過程中切實(shí)采取措施促進(jìn)教育公平實(shí)現(xiàn)的責(zé)任。

規(guī)約作為具有約束力的規(guī)定，通常包括法律法規(guī)、政策等規(guī)范性文件，是體現(xiàn)政府作為公共利益代理人并保障公共利益的最有效方式，也是政府施政以及用以促進(jìn)社會公平的最為重要的手段。一個(gè)社會運(yùn)作規(guī)范有序，前提是政府制定出較為完備的制度體系并能夠運(yùn)用該制度體系指導(dǎo)和約束各種行為。在強(qiáng)調(diào)依法治國的當(dāng)下，要促進(jìn)教育公平，一方面需要政府注重頂層設(shè)計(jì)，制定并不斷完善促進(jìn)教育公平的規(guī)范性規(guī)約;另一方面需要政府切實(shí)采取措施，確保包括政府官員在內(nèi)的全體社會公眾遵守規(guī)約。換句話說，制定并完善相關(guān)制度體系是促進(jìn)教育公平的前提，確保這些制度真正發(fā)揮約束性作用是促進(jìn)教育公平的重要保障。據(jù)此，促進(jìn)教育公平的政府責(zé)任應(yīng)該是規(guī)約性責(zé)任以及為保障規(guī)約政策落實(shí)而嵌入的其他責(zé)任。

在促進(jìn)教育公平過程中，規(guī)約是政府履行職責(zé)的邏輯起點(diǎn)，也是促進(jìn)教育公平實(shí)現(xiàn)的最可靠途徑。我國《教育法》第9條明確規(guī)定:“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)。公民不分民族、種族、性別、職業(yè)、財(cái)產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機(jī)會?！薄督逃ā吩趦?nèi)容上對教育公平的追求做了規(guī)定，但這種規(guī)定在法律層面仍停留在機(jī)會平等顯然不夠，因?yàn)闄C(jī)會平等可以從兩端來予以理解，一端是完全確定的平等，如一個(gè)學(xué)生同時(shí)被兩所學(xué)校所錄取，那么我們可以說他選擇A校和選擇B校的機(jī)會是平等的;另一端是完全不確定的平等，如只要滿足一定條件，每一個(gè)學(xué)生都有上北大、清華的機(jī)會。當(dāng)機(jī)會完全確定可得時(shí)，就接近于結(jié)果公平，而當(dāng)機(jī)會是完全不確定的則僅僅是形式公平。這種形式公平對于促進(jìn)教育公平來說意義并不大，有時(shí)反而可能是導(dǎo)致不公平的遮陽傘，如有的教育政策雖然形式公平，在實(shí)質(zhì)上卻加劇了教育不公平。因此，政府需要從權(quán)利而非機(jī)會的角度出發(fā)，對于弱勢教育群體和弱勢教育部門的合理訴求作出積極的制度與政策回應(yīng)，以保證弱勢者獲得公平競爭和公平受教育的機(jī)會。

規(guī)約性責(zé)任不僅體現(xiàn)于規(guī)范性文字表述所表現(xiàn)出來的內(nèi)容，還需要這些規(guī)約實(shí)施過程中的價(jià)值有效。正義一手提著天平，以此去衡量法權(quán)，一手握有干戈，用以去維護(hù)法權(quán);沒有天平的干戈，是法權(quán)的赤裸裸的暴力，沒有干戈的天平，是法權(quán)的軟弱無能。為保障規(guī)約按照既定思路順利實(shí)施，落實(shí)政府在促進(jìn)教育公平過程中的規(guī)約性責(zé)任，考察與規(guī)約相應(yīng)的“縱向系統(tǒng)”和“橫向系統(tǒng)”即規(guī)約的慣性和嵌入性尤為必要。任何一個(gè)規(guī)約，不可能脫離前因后果而“突然”出臺，一般來說是對已有規(guī)約的改進(jìn)或調(diào)整。即便是調(diào)整，原有規(guī)約所產(chǎn)生的影響絕不可能因?yàn)橐粋€(gè)新的規(guī)約的出現(xiàn)而陡然改變，而需要一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，要想這一過程能夠順利實(shí)現(xiàn)，必須進(jìn)行與之配套的系列制度設(shè)計(jì)。換句話說，促進(jìn)教育公平絕非《教育法》可以獨(dú)自完成的，其需要系統(tǒng)的制度設(shè)計(jì)，進(jìn)行系統(tǒng)制度設(shè)計(jì)的前提是政府把公平融入到社會價(jià)值之中，將公平內(nèi)化為一系列制度設(shè)計(jì)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。任何一個(gè)社會的主流價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)都是政府通過包括教育在內(nèi)的手段進(jìn)行塑造的結(jié)果，因此在追求教育公平的過程中，政府還必須把公平塑造為社會的主流價(jià)值。

政府在促進(jìn)教育公平中的規(guī)約性責(zé)任不僅僅在于制定規(guī)約，還在于對規(guī)約的遵守。任何一個(gè)法治社會，政府以及官員的行為都應(yīng)該建立在由正式制度的規(guī)則和法律所確認(rèn)的正當(dāng)性之上，當(dāng)政府管理以服務(wù)公共利益的面目出現(xiàn)時(shí)，是通過系列政策和法律予以規(guī)范的，雖然在具體實(shí)踐中借助于權(quán)力而施行，但此時(shí)權(quán)力是在制度和法律的規(guī)范下運(yùn)行的。對國家法律或契約的違反會被稱為不正義，而對它們的遵守則會被稱為正義。亞里士多德說:“正義的就是合法的和公平的?！彼谶@一語境中使用“合法的”一詞，首先指涉守法，即遵守某一特定社會的實(shí)際有效的法律，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)“公共利益”。正是根據(jù)這樣一種正義觀，柏拉圖和亞里士多德確立了區(qū)別好政府與壞政府的基本判斷標(biāo)準(zhǔn):那些合法的且服務(wù)于公共利益的政府就是正義的政府，而那些不合法的且服務(wù)于統(tǒng)治者私人利益的政府則是不正義的政府?；舨妓怪赋?“在沒有國家的地方，就沒有什么是不正義的。因此，正義的本質(zhì)就在于遵循有效的契約;但是，契約的有效性并不是源于其他，而是源于一個(gè)足以迫使人們遵守這些契約的文明國家的建構(gòu)?！表f伯認(rèn)為，任何一個(gè)統(tǒng)治系統(tǒng)的確立和存在，都是以合法性為基礎(chǔ)的，而一個(gè)統(tǒng)治系統(tǒng)之所以是合法的，恰恰是取決于它的存在以及公眾的承認(rèn)和服從，是公眾的承認(rèn)和服從反過來證明了統(tǒng)治系統(tǒng)的合法性。政府行為是通過官員來予以踐行的，從政府應(yīng)當(dāng)服務(wù)于公共利益的原則并不必然得出每一個(gè)政府官員必定服務(wù)于公共利益的結(jié)論。公共利益能否得到維護(hù)，行政人員是否把公共權(quán)力作為公共利益的保障，行政人員的行為是否促進(jìn)了公共利益的實(shí)現(xiàn)，是判斷我國政府及其行政的公共性質(zhì)是否發(fā)生了變異的依據(jù)。事實(shí)上，官員并不必然是全體國民捍衛(wèi)自己固有的普遍利益的代表，官員作為一個(gè)社會中特定的階層有著自身特殊利益，盡管他們總是把自己視為普遍利益的化身，宣布為全社會的普遍利益服務(wù)。但在當(dāng)下，政府官員對政府政策所需要承擔(dān)的責(zé)任并不明確，僅這一事實(shí)就充分說明，構(gòu)建負(fù)責(zé)任的政府并非易事，因?yàn)閷τ谪?zé)任政府而言，如若出現(xiàn)不利后果卻缺乏直接承擔(dān)責(zé)任的主體，責(zé)任政府的行動(dòng)邏輯最后就不能自圓其說，對于促進(jìn)教育公平的政府責(zé)任來說尤其如此。［本文受到江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“市場經(jīng)濟(jì)體制下促進(jìn)教育公平的政府責(zé)任研究”(項(xiàng)目號:B－a/2013/01/039)、江蘇省教育廳哲學(xué)社會科學(xué)基金項(xiàng)目“促進(jìn)教育公平的政府責(zé)任研究”(項(xiàng)目號:2013SJD880034)資助］

①肖川:《教育的使命與責(zé)任》，岳麓書社2007年版，第15頁。

②褚宏啟:《關(guān)于教育公平的幾個(gè)基本理論問題》，《中國教育學(xué)刊》2006年第12期。

③［美］諾奇克:《無政府、國家和烏托邦》，姚大志譯，中國社會科學(xué)出版社2008年版，第285頁。

④石中英:《教育機(jī)會均等的內(nèi)涵及其政策意義》，《北京大學(xué)教育評論》2006年第4期。

⑤［美］約翰·羅爾斯:《正義論》，何懷宏等譯，中國社會科學(xué)出版社2003年版，第60～61頁。

⑥馮建軍:《教育公正與政府責(zé)任》，《教育發(fā)展研究》2008年第9期。

⑧［英］洛克:《政府論》，楊恩派譯，江西教育出版社2014年版，第182頁。

⑩馬維娜:《教育公平中的權(quán)力制約與政策審視》，《教育發(fā)展研究》2006年第1期。