張永林

摘 要 課程信息化是對課程的信息化改造與創(chuàng)新，實質(zhì)是信息技術(shù)與課程的深度融合。職業(yè)教育課程信息化具有跨界性、技術(shù)性、經(jīng)驗性特點，其實現(xiàn)路徑與普通教育課程不同，理應(yīng)在信息化大浪潮中彰顯自身特色。具體包括三條實現(xiàn)路徑，被綜合在四組“熔化—冷凝”中，每組都有一個關(guān)鍵性事件，依次是：產(chǎn)業(yè)技術(shù)的生成，結(jié)構(gòu)化課程方案的生成，信息化學(xué)習(xí)環(huán)境的生成，崗位信息技術(shù)職業(yè)能力的生成。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;課程信息化;實現(xiàn)路徑

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）28-0016-05

職業(yè)教育課程信息化是教育信息化的重要組成部分和需要著重加強的薄弱環(huán)節(jié)?！督逃畔⒒臧l(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》指出，職業(yè)教育應(yīng)該“促進信息技術(shù)與專業(yè)課程的融合，著力提高學(xué)生的崗位信息技術(shù)職業(yè)能力”。這為職業(yè)教育課程信息化的未來發(fā)展指明了方向。

一、職業(yè)教育課程信息化的實質(zhì)和特點

（一）職業(yè)教育課程信息化的實質(zhì)

課程信息化指對課程的信息化改造與創(chuàng)新，實質(zhì)是信息技術(shù)與課程的深度融合。信息技術(shù)主要影響課程的三個環(huán)節(jié)和五個方面。三個環(huán)節(jié)指課程設(shè)計、課程實施、課程評價;五個方面包括確定課程目標、選擇課程內(nèi)容、組織課程內(nèi)容、課程實施即教學(xué)、課程評價，其中，前三個方面屬于課程設(shè)計環(huán)節(jié)。

信息技術(shù)與課程深度融合的目的是引起課程的結(jié)構(gòu)性變革?！睹绹?010國家教育技術(shù)計劃》提出，“教育部門可以從企業(yè)部門學(xué)習(xí)的經(jīng)驗是，如果想要看到教育生產(chǎn)力的顯著提高，就需要進行由技術(shù)支持的重大結(jié)構(gòu)性變革，而不是漸進式修修補補”。何克抗教授將此種變革稱之為“教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)性變革”[1]。課程的結(jié)構(gòu)性變革是教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)性變革的核心。信息技術(shù)與課程深度融合的最終目的，是借助結(jié)構(gòu)性變革的課程，培養(yǎng)學(xué)生的崗位信息技術(shù)職業(yè)能力。隨著計算機技術(shù)、通信技術(shù)、自動控制技術(shù)、激光技術(shù)、光電子技術(shù)、光導(dǎo)技術(shù)和人工智能技術(shù)等信息技術(shù)的綜合及其運用，社會信息化程度逐步提升，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)技術(shù)不斷解構(gòu)、重構(gòu)，人類社會進入“工業(yè)4.0時代”、“創(chuàng)客時代”，對勞動者信息技術(shù)素質(zhì)要求越來越高。

（二）職業(yè)教育課程信息化的特點

1.課程信息化的跨界性

跨界指跨越學(xué)校和企業(yè)。職業(yè)教育課程信息化必須走校企合作、工學(xué)結(jié)合的道路。信息技術(shù)代表著當今先進生產(chǎn)力的發(fā)展方向，企業(yè)為提高產(chǎn)品產(chǎn)量、質(zhì)量，追求經(jīng)濟利潤，不遺余力地將信息技術(shù)與生產(chǎn)技術(shù)相結(jié)合，轉(zhuǎn)化為具有市場競爭力的產(chǎn)業(yè)技術(shù)。產(chǎn)業(yè)技術(shù)是職業(yè)教育課程的母體，將其進行教學(xué)化處理后構(gòu)成職業(yè)教育課程的主體。職業(yè)教育課程本身來自企業(yè)的工作世界。在課程實施環(huán)節(jié)，學(xué)生需要到企業(yè)認識實習(xí)、頂崗實習(xí)，體驗真實的生產(chǎn)實踐。一些信息化的實訓(xùn)室也有賴于校企共建?？梢姡殬I(yè)教育課程不是“從企業(yè)部門學(xué)習(xí)經(jīng)驗”問題，而是直接受企業(yè)影響的問題。

2.課程信息化的技術(shù)性

技術(shù)是職業(yè)課程的核心構(gòu)成。職業(yè)課程的技術(shù)與信息技術(shù)在融合過程中會發(fā)生化學(xué)反應(yīng)，即兩種技術(shù)的迭代。哈佛大學(xué)簡·芳汀教授認為，工業(yè)技術(shù)是肌力，而信息技術(shù)是大腦和神經(jīng)系統(tǒng)。工業(yè)技術(shù)取代的是胳膊、手和肌肉，而信息技術(shù)替換的是傳播、思考和計算[2]。簡·芳汀本意突出工業(yè)技術(shù)（應(yīng)指產(chǎn)業(yè)技術(shù)）的重要性，其實也指出另一個事實，即兩種技術(shù)是相互聯(lián)系、相互促進的。職業(yè)教育課程信息化應(yīng)該發(fā)揮兩種技術(shù)迭代的先天優(yōu)勢，這是以科學(xué)知識為核心構(gòu)成的學(xué)問中心課程先天不具備的。

3.課程信息化的經(jīng)驗性

所謂經(jīng)驗性，是學(xué)習(xí)者與信息化學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用的過程。一般的經(jīng)驗概念是個體感官被動獲得的一些散亂的感覺、知覺，也被稱為具體經(jīng)驗或直觀經(jīng)驗，具有個體性、彌散性、凌亂性等特點。這里所指的經(jīng)驗性超越一般經(jīng)驗概念，被賦予主客體互動的哲學(xué)含義。信息化的學(xué)習(xí)環(huán)境包括學(xué)校和企業(yè)創(chuàng)設(shè)的現(xiàn)實環(huán)境，如理實一體化教室、實訓(xùn)室，也包括信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)的虛擬環(huán)境，如線上課程等。學(xué)習(xí)者通過與學(xué)習(xí)環(huán)境互動，逐漸成為符合企業(yè)要求的技術(shù)技能型人才。

二、職業(yè)教育課程信息化的實現(xiàn)路徑

職業(yè)教育課程信息化有三條實現(xiàn)路徑：一是信息技術(shù)→企業(yè)產(chǎn)業(yè)技術(shù)→學(xué)校結(jié)構(gòu)化課程→信息化學(xué)習(xí)環(huán)境→崗位信息技術(shù)職業(yè)能力;二是信息技術(shù)→信息化平臺→信息化學(xué)習(xí)環(huán)境→崗位信息技術(shù)職業(yè)能力;三是信息技術(shù)→信息技術(shù)課程→崗位信息技術(shù)職業(yè)能力。其中，第一條路徑是主要實現(xiàn)路徑，凸顯職業(yè)教育課程信息化區(qū)別于普通教育的特色。第二條路徑是當前學(xué)者普遍關(guān)注的，寄希望在教學(xué)環(huán)節(jié)實現(xiàn)課程與信息技術(shù)的融合。第三條路徑屬于信息技術(shù)課程化。三條實現(xiàn)路徑并非完全地并行關(guān)系，在某些環(huán)節(jié)存在交叉。三條實現(xiàn)路徑可被綜合在四組“熔化—冷凝”中，每組都有一個關(guān)鍵性事件，依次是：產(chǎn)業(yè)技術(shù)的生成——結(jié)構(gòu)化課程方案的生成——信息化學(xué)習(xí)環(huán)境的生成——崗位信息技術(shù)職業(yè)能力的生成。

（一）第一組“熔化—冷凝”：產(chǎn)業(yè)技術(shù)的生成

第一組“熔化—冷凝”發(fā)生在企業(yè)內(nèi)部，屬于學(xué)校課程信息化的前傳?！叭刍敝钙髽I(yè)為追求經(jīng)濟效益逐步采用信息化技術(shù)的過程，先進信息技術(shù)逐漸滲透到生產(chǎn)技術(shù)和生產(chǎn)組織方式中。生產(chǎn)技術(shù)是用原材料、半成品制造、安裝產(chǎn)品之方法、步驟。生產(chǎn)組織方式是企業(yè)按照專業(yè)化原則，對輸入的諸生產(chǎn)要素或生成資料進行合理組合與配置的一整套方法、規(guī)則、一定的組織結(jié)構(gòu)形式、具體生產(chǎn)過程中使用的工具和手段。企業(yè)生產(chǎn)組織方式經(jīng)歷福特制、豐田制、溫特制轉(zhuǎn)變，信息化程度越來越高，組織結(jié)構(gòu)變得柔性化、虛擬化。限于主題與篇幅，信息技術(shù)融入生產(chǎn)組織方式、生產(chǎn)技術(shù)的具體機制，不屬于本文探討重點?！袄淠敝干a(chǎn)技術(shù)和生產(chǎn)組織方式經(jīng)過系統(tǒng)整合、經(jīng)濟核算、制度規(guī)約，生成具有市場競爭力的產(chǎn)業(yè)技術(shù)，代表著某一產(chǎn)業(yè)或具體生產(chǎn)問題的方法、程序和模式。產(chǎn)業(yè)技術(shù)可表征勞動者的工作世界，是孕育信息化職業(yè)教育課程的母體。

（二）第二組“熔化—冷凝”：結(jié)構(gòu)化課程方案的生成

第二組“熔化—冷凝”通過校企合作實現(xiàn)，屬課程設(shè)計環(huán)節(jié)?！叭刍敝笇⑵髽I(yè)的產(chǎn)業(yè)技術(shù)對接學(xué)校課程目標、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)?！袄淠敝附Y(jié)構(gòu)化課程方案的生成過程。

1.生產(chǎn)組織方式?jīng)Q定專業(yè)課程目標

從歷史上看，每次企業(yè)生產(chǎn)組織方式的變革都伴隨著職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的調(diào)整。第一次工業(yè)革命后，適應(yīng)初級工廠制，職業(yè)院校開始培養(yǎng)適合機器化大生產(chǎn)的初級勞動者。福特制企業(yè)生產(chǎn)組織方式下高職院校人才培養(yǎng)目標是崗位技能能手，以適應(yīng)生產(chǎn)流水作業(yè)的專門型技能人才需求。豐田制下的人才培養(yǎng)目標開始由專門技能人才轉(zhuǎn)向復(fù)合型技能人才，強調(diào)一專多能。到溫特制，人才培養(yǎng)目標調(diào)整為知識型技能人才。知識型技能人才屬于知識創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新、技術(shù)標準創(chuàng)新的主人。

課程目標是人才培養(yǎng)目標的具體化，可從知識、技能和能力三方面進行表述。從層次性看，課程目標分為科學(xué)理論知識、技術(shù)、技能、經(jīng)驗四個層次。四層次處于一種延異關(guān)系之中，是相互作用、相互滲透的延異達成。

2.生產(chǎn)技術(shù)決定專業(yè)課程內(nèi)容

課程內(nèi)容由生產(chǎn)技術(shù)知識構(gòu)成，包括強對象化技術(shù)和弱對象化技術(shù)。陳昌曙認為，產(chǎn)業(yè)技術(shù)分兩類：一類是“各類產(chǎn)業(yè)特有的或?qū)Ｓ械臉酥拘约夹g(shù)”，比如采煤技術(shù)、煉鐵技術(shù)、發(fā)電技術(shù)、水稻雜交技術(shù)等，其他產(chǎn)業(yè)并不使用，稱為強對象化技術(shù);另一類是“通用的、起支撐作用的技術(shù)”，稱為弱對象化技術(shù)。兩類技術(shù)分別決定了技術(shù)平臺課程和專業(yè)方向課程兩大課程模塊。以電氣自動化專業(yè)為例，技術(shù)平臺課程包括電氣技術(shù)基礎(chǔ)、電控與PLC應(yīng)用技術(shù)、電氣繪圖與電子CAD、電力電子技術(shù)、自動化檢測技術(shù)電工電子基本技能、弱電工程技術(shù)綜合實訓(xùn)、電氣控制實訓(xùn)等九部分。專業(yè)方向課程分為工業(yè)電氣與自動化、樓宇自動化、過程控制與自動化儀表、照明電氣自動化技術(shù)四個專業(yè)方向。

技術(shù)發(fā)達程度指標代表著生產(chǎn)設(shè)備信息化程度指標，影響著專業(yè)課程內(nèi)容的選擇。先進、尖端是選擇專業(yè)課程內(nèi)容的標準。受各種因素影響，企業(yè)采用的并非是最先進的技術(shù)，而是同時代的次優(yōu)技術(shù)。技術(shù)裝備程度指標也體現(xiàn)著專業(yè)課程內(nèi)容專業(yè)化程度高低。如，數(shù)控技術(shù)專業(yè)的主要崗位任務(wù)包括制圖、手動加工、普通機床加工、數(shù)控機床加工等，以這些工作任務(wù)為中心，相應(yīng)劃分課程門類，開設(shè)制圖、鉗工操作、普通機床加工、數(shù)控機床加工等課程[3]。細究之下，這些課程的排列邏輯是生產(chǎn)設(shè)備信息化程度高低。

3.按照技術(shù)邏輯組織課程內(nèi)容

徐國慶以工作知識的心理表征研究結(jié)論為依據(jù)，認為工作邏輯應(yīng)當是職業(yè)教育課程內(nèi)容組織的合理選擇[4]，他將活動組織作為課程內(nèi)容的組織方式。無論是工作還是活動，技術(shù)都起著根本支撐作用。職業(yè)教育課程內(nèi)容是按照技術(shù)邏輯進行組織的。首先，課程內(nèi)容橫向組織方面，以技術(shù)的內(nèi)在邏輯組織規(guī)定課程涵蓋內(nèi)容的寬度和深度。技術(shù)的內(nèi)在邏輯主要表現(xiàn)為結(jié)構(gòu)技術(shù)指標、技術(shù)發(fā)達程度指標、技術(shù)裝備程度。其次，課程內(nèi)容縱向組織方面，以生產(chǎn)技術(shù)規(guī)定課程內(nèi)容的有機表達次序。生產(chǎn)技術(shù)圍繞產(chǎn)品或服務(wù)集結(jié)在一起，前后工序緊密銜接，對于勞動者而言，即工作任務(wù)。因此，職業(yè)教育課程設(shè)計就應(yīng)當以工作任務(wù)為核心來組織技術(shù)知識。最后，課程內(nèi)容整合方面，以產(chǎn)業(yè)技術(shù)結(jié)構(gòu)來規(guī)劃、統(tǒng)攝專業(yè)課程內(nèi)容，克服學(xué)科體系的藩籬。

4.產(chǎn)業(yè)技術(shù)結(jié)構(gòu)決定課程結(jié)構(gòu)

產(chǎn)業(yè)技術(shù)是一種結(jié)構(gòu)?？捎媒Y(jié)構(gòu)技術(shù)指標、技術(shù)發(fā)達程度指標、技術(shù)裝備程度指標表述產(chǎn)業(yè)技術(shù)結(jié)構(gòu)[5]。其中，結(jié)構(gòu)技術(shù)指標包括基礎(chǔ)技術(shù)、主體技術(shù)、共性技術(shù)、相關(guān)技術(shù)，或分為實驗技術(shù)、共性技術(shù)、應(yīng)用技術(shù)、專有技術(shù)四個指標。技術(shù)發(fā)達程度指標分為尖端技術(shù)、先進技術(shù)、中間技術(shù)、初級技術(shù)和原始技術(shù)五個等級。技術(shù)裝備程度指標分為自動化、半自動化、機械化、半機械化、手工工具五個水平。如數(shù)控機床、計算機輔助設(shè)計、計算機輔助制造、柔性加工系統(tǒng)、計算機集成制造系統(tǒng)等屬于自動化技術(shù)。以上三指標也是標識維度，在一定歷史時期，三個維度值域相對固定于一定區(qū)間，從而構(gòu)成三維的產(chǎn)業(yè)技術(shù)空間體量，稱為產(chǎn)業(yè)技術(shù)空間發(fā)展體。

經(jīng)以上四環(huán)節(jié)，信息技術(shù)借助產(chǎn)業(yè)技術(shù)，自然而然地融入課程方案中。職業(yè)教育課程中的技術(shù)天然包括專業(yè)技術(shù)（即產(chǎn)業(yè)技術(shù)）和信息技術(shù)，成為兩者的融合體。信息技術(shù)與課程是一種背景關(guān)系，即一種在信息技術(shù)中的關(guān)系。信息技術(shù)處于背景的位置上，此位置是不在場的顯現(xiàn)。

（三）第三組“熔化—冷凝”：信息化學(xué)習(xí)環(huán)境的生成

“熔化”指，基于信息技術(shù)構(gòu)建的信息化平臺，將結(jié)構(gòu)化課程方案分解為教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)的組織，從而引起課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)變革。信息技術(shù)以工具形式與課程融為一體，使之成為教師的教學(xué)工具、學(xué)生的認知工具、重要的教材形態(tài)及主要的教學(xué)媒體?！靶畔⒒瘜Ω呗毥逃慕虒W(xué)內(nèi)容與教學(xué)組織方式、學(xué)校與社會的聯(lián)系方式以及學(xué)校生存環(huán)境等都產(chǎn)生了持續(xù)而深刻的影響。”[6]職業(yè)課程的專業(yè)技術(shù)和信息技術(shù)，與作為教學(xué)工具存在的信息技術(shù)再次融合，雙方相互影響，發(fā)生技術(shù)的迭代現(xiàn)象，進一步加劇“熔化”的效果，使得信息化學(xué)習(xí)環(huán)境具有使能（Enabling）作用：增加學(xué)習(xí)者深刻認識工作世界的可能性。學(xué)者們認為，學(xué)習(xí)者對工作世界的認識過程表現(xiàn)為從不透明到透明的漸進深入，在此過程中，需要得到來自周圍學(xué)習(xí)環(huán)境的能動支持和解釋。使能作用對學(xué)習(xí)過程的支持和解釋更具能動性、主動性。

“冷凝”指信息化學(xué)習(xí)環(huán)境的生成。信息化學(xué)習(xí)環(huán)境包括四個要素和三個空間。四個要素指教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體。何克抗認為，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)變革體現(xiàn)在課堂教學(xué)系統(tǒng)四個要素的改變上。三個空間指企業(yè)、學(xué)校、虛擬網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。前兩者構(gòu)成學(xué)習(xí)環(huán)境的具象空間，后者構(gòu)成抽象空間。

（四）第四組“熔化—冷凝”：崗位信息技術(shù)職業(yè)能力的生成

第四組“熔化—冷凝”發(fā)生在課程實施、課程評價環(huán)節(jié)，即教師教和學(xué)生學(xué)的過程中。該組“熔化—冷凝”具體包括混合學(xué)習(xí)、經(jīng)驗綜合、具身技術(shù)三個階段。

1.混合學(xué)習(xí)

混合學(xué)習(xí)是有效變革課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的教學(xué)模式，其基本形式是網(wǎng)絡(luò)課程與學(xué)校課程的混合?？碌偎埂ぐ羁藢旌蠈W(xué)習(xí)的定義是：面對面教學(xué)和計算機輔助在線學(xué)習(xí)的結(jié)合。在虛擬學(xué)習(xí)空間，學(xué)習(xí)者可以形而上地掌握理論知識。在實體學(xué)習(xí)空間，學(xué)習(xí)者可以形而下地動手操作，體現(xiàn)真實工作環(huán)節(jié)。虛擬和實體學(xué)習(xí)空間為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)的抽象世界和真實世界，滿足個體從具象到抽象再到具象的認知規(guī)律。研究表明，最有效的學(xué)習(xí)方式是混合學(xué)習(xí)，其次是在線學(xué)習(xí)，單純面對面教學(xué)效果最低?；旌蠈W(xué)習(xí)改變了師生原有角色。教師由知識權(quán)威的提供者變?yōu)橹笇?dǎo)者、促進者和幫助者。學(xué)生由過去的知識接受者，變成知識的生成者、體驗者、反思者、修正者，使習(xí)得的知識成為有自主權(quán)的學(xué)習(xí)體驗[7]。

2.經(jīng)驗綜合

技術(shù)技能型人才的知識體系是一個可以上下互通的知識連續(xù)體，其上端與抽象世界相聯(lián)系，下端與真實世界相聯(lián)系。經(jīng)驗位于知識連續(xù)體的中間，起到分離主客體又聯(lián)接主客體的作用，是主客體互動的接口。學(xué)習(xí)者在完成典型工作任務(wù)的過程中，其學(xué)習(xí)經(jīng)驗可被區(qū)分為“直觀中感知”“想象力中再生”“概念中認知”三重綜合?！爸庇^中感知的綜合”指將各個學(xué)習(xí)時間環(huán)節(jié)中孤立的、特殊的表象相聯(lián)結(jié)。最初的經(jīng)驗起源于完成項目或任務(wù)的實際動作?！跋胂罅χ性偕木C合”指想象力的再生知覺表象，將前后經(jīng)驗知覺聯(lián)系起來?！案拍钪姓J知的綜合”直接連接認知結(jié)構(gòu)，屬于思維層面的綜合。借助三重綜合，在主客體之間搭架一座知識生成的橋梁，深刻體現(xiàn)了知識來自主客體互動的本質(zhì)，也保證經(jīng)驗的連續(xù)性[8]。

3.具身技術(shù)

經(jīng)驗的三重綜合使得學(xué)習(xí)者與信息化學(xué)習(xí)環(huán)境雙向互動，獲得重塑。信息化學(xué)習(xí)環(huán)境提供學(xué)習(xí)空間和信息資源，又不斷獲得學(xué)習(xí)者創(chuàng)新性的思想見解和成果作品，豐富自身。學(xué)習(xí)者既是生產(chǎn)者，又是消費者。生產(chǎn)者表現(xiàn)為信息化學(xué)習(xí)環(huán)境營造，消費者表現(xiàn)為利用信息資源，掌握技術(shù)、技能。學(xué)習(xí)者與技術(shù)之間表現(xiàn)為具身關(guān)系，人與技術(shù)融為一體。在一定意義上，技術(shù)成為學(xué)習(xí)者的存在方式。具身技術(shù)體現(xiàn)關(guān)系性思維的新立場，實現(xiàn)從本體論到主體論知識觀的轉(zhuǎn)變。技術(shù)處于學(xué)習(xí)者與信息化學(xué)習(xí)環(huán)境的相互關(guān)聯(lián)中。只有建立學(xué)習(xí)者與技術(shù)之間的具身關(guān)系，才能實現(xiàn)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的真正融合[9]。

經(jīng)過混合學(xué)習(xí)、經(jīng)驗綜合、具身技術(shù)，學(xué)習(xí)者與信息化學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)生互動，兩者產(chǎn)生“熔化”，最終“冷凝”為學(xué)習(xí)者的崗位信息技術(shù)職業(yè)能力。

有必要說明一下技術(shù)（產(chǎn)業(yè)技術(shù)、專業(yè)技術(shù)、信息技術(shù)）與能力（綜合職業(yè)能力、崗位專業(yè)能力、崗位信息技術(shù)職業(yè)能力）在“熔化—冷凝”中的關(guān)系。一般認為，產(chǎn)業(yè)技術(shù)包括專業(yè)技術(shù)與信息技術(shù);綜合職業(yè)能力包括崗位專業(yè)能力和崗位信息技術(shù)職業(yè)能力。產(chǎn)業(yè)技術(shù)大體對應(yīng)綜合職業(yè)能力，而專業(yè)技術(shù)、信息技術(shù)與崗位專業(yè)能力、崗位信息技術(shù)職業(yè)能力并非線性對應(yīng)關(guān)系。通觀課程信息化整個實現(xiàn)路徑，信息技術(shù)經(jīng)歷兩次“熔化—冷凝”：第一次與專業(yè)能力“熔化—冷凝”為產(chǎn)業(yè)技術(shù);第二次與結(jié)構(gòu)化課程方案“熔化—冷凝”為信息化學(xué)習(xí)環(huán)境，最終具象為個體的綜合職業(yè)能力。所以不能將專業(yè)技術(shù)、信息技術(shù)分別對應(yīng)崗位專業(yè)能力、崗位信息技術(shù)職業(yè)能力，因為前二者“熔化”在一起，后二者“冷凝”在一起，已經(jīng)難分彼此。

三、職業(yè)教育課程信息化實現(xiàn)路徑的哲學(xué)審視

徐萬胥認為課程信息化包括學(xué)科課程信息化和信息技術(shù)課程化兩個方面[10]。從表面看，職業(yè)教育課程信息化大體也可歸入這兩個方面：實現(xiàn)路徑一、二屬于學(xué)科課程信息化;實現(xiàn)路徑三屬于信息技術(shù)課程化。但實際情況更為復(fù)雜，不應(yīng)如此歸類。首先，職業(yè)教育課程不是學(xué)科課程，技術(shù)是其核心構(gòu)成，而非科學(xué)知識。其次，信息技術(shù)與學(xué)校課程在融合之前，兩者就已非相互獨立關(guān)系。如前文所述，由企業(yè)的產(chǎn)業(yè)技術(shù)開發(fā)而來的課程已經(jīng)先天包含信息技術(shù)。

研究者需要一個科學(xué)考察視角，在哲學(xué)層面審視、反思課程信息化的實現(xiàn)路徑。唐·伊德從現(xiàn)象學(xué)角度，探究人類與技術(shù)之間的四種關(guān)系，即背景關(guān)系、它異關(guān)系、解釋關(guān)系、具身關(guān)系。從人與技術(shù)的四種關(guān)系視角能夠揭示課程信息化實現(xiàn)路徑的哲學(xué)意蘊。

職業(yè)教育課程信息化的不同階段體現(xiàn)四種不同關(guān)系類型。首先，在課程設(shè)計階段，信息技術(shù)融入企業(yè)的產(chǎn)業(yè)技術(shù)，進而融入學(xué)校課程中，信息技術(shù)與以專業(yè)課程之間是背景關(guān)系。其次，信息技術(shù)被設(shè)計為一門單獨課程，直接講授給學(xué)習(xí)者，即信息技術(shù)課程化，突出信息技術(shù)的自主性。作為它者的信息技術(shù)以課程形式為學(xué)習(xí)者提供信息方法，表現(xiàn)為它異關(guān)系。再次，課程實施前，需要構(gòu)建信息化學(xué)習(xí)環(huán)境，作為學(xué)習(xí)者語言能力和思維能力的延伸。學(xué)習(xí)者與工作世界之間有一種不透明性，世界類似一個文本，需要信息化學(xué)習(xí)環(huán)境做解釋學(xué)的轉(zhuǎn)換。在轉(zhuǎn)換中，信息技術(shù)的信息性發(fā)揮更大作用，為學(xué)習(xí)者提供課程信息資源，核心功能是提高課程信息處理、利用、轉(zhuǎn)換的效率、效益。最后，學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者與技術(shù)之間是具身關(guān)系。專業(yè)技術(shù)和信息技術(shù)經(jīng)過“熔化—冷凝”，具象為技術(shù)技能型人才的崗位信息技術(shù)職業(yè)能力。四種關(guān)系類型在職業(yè)教育課程與信息技術(shù)融合過程的不同階段都有體現(xiàn)，有所側(cè)重。課程信息化需要考慮四種關(guān)系類型的混合比例問題，這也是后續(xù)研究的重點。

四、結(jié)語

若想通過信息技術(shù)引起職業(yè)教育課程的結(jié)構(gòu)性變革，就不能僅僅在學(xué)校內(nèi)部的課程實施環(huán)節(jié)做文章，必須回歸到課程的原初狀態(tài)，即勞動者的工作世界，這才是職業(yè)教育課程信息化真正開始的地方。在四組“熔化—冷凝”過程中，信息技術(shù)扮演著不同角色，起到非中立的居間調(diào)節(jié)作用。該作用使職業(yè)教育課程強調(diào)技術(shù)的特征能夠顯現(xiàn)出來，從而賦予課程信息化嶄新的實現(xiàn)路徑，在教育信息化大浪潮中彰顯自身特色。