學(xué)校的課程，就是為學(xué)習(xí)者構(gòu)造的從現(xiàn)實世界中抽象出來的關(guān)于知識與文化、思想與情感、經(jīng)驗與實踐的一個純粹世界。在相當(dāng)程度上，學(xué)校的課程塑造著學(xué)習(xí)者的精神血肉和思想骨骼。為此，有人說：教什么比怎么教更重要。而課程建設(shè)不僅僅是決定“教什么”的問題，一個完整的課程建設(shè)范疇，會涉及到課程理念解析、教學(xué)過程優(yōu)化、教學(xué)方法創(chuàng)新、師資素質(zhì)提升、教育評價設(shè)計等方面。

正因為課程建設(shè)對于學(xué)校教育有著“整體優(yōu)化”的功能，所以回首課改歷程，追尋教育傳統(tǒng)，我們從優(yōu)化、豐富課程入手，開闊學(xué)校的教育視野，提升教師的教育境界，從而讓我們的學(xué)生在一個豐富、優(yōu)質(zhì)的課程教育領(lǐng)域里，獲得更為全面和完善的發(fā)展。

一、從平衡的課程結(jié)構(gòu)導(dǎo)向全面的素質(zhì)發(fā)展

檢視任何一張學(xué)校的課程表，我們都會看到一個比較全面的課程結(jié)構(gòu)體系。語、數(shù)、英、音、體、美等等學(xué)科擔(dān)負(fù)著“德、智、體、美、勞”全面發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)，但從教育實踐來說，我們的課程表處于“劇烈的失衡狀態(tài)”。語、數(shù)、英課程長期占據(jù)著舞臺的中央，人們在那里精耕細(xì)作，孜孜以求，而其他一些“小”學(xué)科則處于邊緣角落，無論是課程價值的挖掘還是課堂教學(xué)的研究，都遠(yuǎn)未得到應(yīng)有的關(guān)注。為此，所謂課程建設(shè)，首要做的就是把“失衡”的課程表執(zhí)行狀態(tài)“平衡”起來，把一些傳統(tǒng)弱勢的學(xué)科扶持起來，使得學(xué)校的各個課程范疇和諧均衡地發(fā)展，課程建設(shè)才能說是走上了正確的軌道。

只有平衡的課程結(jié)構(gòu)才能奠定學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的基礎(chǔ)。在具體的操作上，我們細(xì)化學(xué)科教研管理，從專業(yè)的角度為每個學(xué)科安排一位“校內(nèi)專家”負(fù)責(zé)教研工作的開展，把原來的課程教學(xué)大管理，細(xì)化為單科課程的小管理。這種“由大化小”的出發(fā)點，就是著力于通過專門化、專業(yè)化的課程管理，切實提高課程的實施水平，深掘課程的價值內(nèi)涵，拓展課程實施的外延體系，對課程內(nèi)容、教師素養(yǎng)、課堂教學(xué)、課程拓展等環(huán)節(jié)均給予專注的研究，專業(yè)的引領(lǐng)。這樣，就從教研的層次和意義上，努力實現(xiàn)“課程平等”。每一個課程負(fù)責(zé)人主要開展以下的工作：帶領(lǐng)學(xué)科組教師開展有深度、有效度的校本研究;督促和引導(dǎo)學(xué)科組教師實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展;通過課程內(nèi)涵建設(shè)和外延拓展，發(fā)揮課程最大的教育效應(yīng)，實現(xiàn)課程價值;促進該課程的校本化特色建設(shè)，形成課程品牌。

應(yīng)該說，形成課程專管以后，各類課程的發(fā)展就放到了一個“無形的賽場”之中，同一個學(xué)校的不同課程，其發(fā)展與建設(shè)的狀態(tài)與層次，比較直觀地體現(xiàn)了課程專管人所引領(lǐng)的團隊整體的素質(zhì)、水平和能力，也檢驗著課程校本建設(shè)的力度和效度。假設(shè)某個課程的建設(shè)一枝獨秀，在這樣的機制下面，必然產(chǎn)生“鯰魚效應(yīng)”，推動著、刺激著其他課程建設(shè)的研究和發(fā)展，從而在整體上實現(xiàn)課程建設(shè)的提升，為建立平衡的課程實施，實現(xiàn)學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展提供條件。

二、從狹隘的教材教學(xué)走向豐蘊的課程教育

反思?xì)v來的課改，我們會發(fā)現(xiàn)，把教材的改變作為課程的改革，把教材的研究作為課程的研究，把課堂的優(yōu)化作為課程教育的優(yōu)化是一種普遍的思維認(rèn)識。而這樣的課程建設(shè)思路，實質(zhì)上依然把教師的教學(xué)思維導(dǎo)向一個狹隘的教材思維，大多數(shù)老師眼中只有教材沒有課程，這就制約了教師課程觀念的形成，制約了教師在更廣闊的課程背景下審視教學(xué)、理解教材的可能，“教死書，死教書”也就成了隨處可見的現(xiàn)實。

我們的課程建設(shè)要引導(dǎo)教師擺脫這種思維層次上的束縛，從教材走向課程，從教材教學(xué)走向課程教育，形成廣闊的教學(xué)思維和視野，從而使得教師在知識背景、教學(xué)策略、教學(xué)設(shè)計方面更具有自由度和靈活性，實現(xiàn)課堂教學(xué)的躍升與解放。

1.通過課程專業(yè)化學(xué)習(xí)，理解學(xué)科背景，探索教材所依托的宏觀知識體系。所謂課程專業(yè)化的學(xué)習(xí)，就是引導(dǎo)每一位教師，從教材出發(fā)，從自己已有的知識經(jīng)驗出發(fā)，開展專業(yè)化的閱讀，尋找自己所任學(xué)科的知識源頭。比如，我們的藝術(shù)老師要閱讀美學(xué)著作和藝術(shù)史，了解藝術(shù)流派和不同表現(xiàn)手法;我們的數(shù)學(xué)老師要重溫中學(xué)數(shù)學(xué)教材，重讀《數(shù)論》等學(xué)習(xí)內(nèi)容并和教材相印證，把小學(xué)數(shù)學(xué)知識的來龍去脈梳理清楚。在這里，專業(yè)化的閱讀，是實現(xiàn)教師課程觀形成的重要途徑。

2.通過教師個性化的教育實踐，讓學(xué)校的課程實施呈現(xiàn)個性與共性和諧相融的面貌。目前，在廣泛的課程教育實踐中，缺乏教師個性化的色彩，似乎課程是一個外在之物，我們教師只是在操作、解讀和執(zhí)行。課堂教學(xué)千人一面，課程特色難以建立。因此，我們校本教研活動中，提出了“我的課程“這個概念，引導(dǎo)每個老師去思考“我的語文課程”應(yīng)該是怎樣的？“我的科學(xué)課程”應(yīng)該是怎樣的？……把“我”這個元素和課程融合起來，用自己獨有的眼光去理解和體驗課程，將自己獨特的人生履歷和知識經(jīng)驗滲透在課程實施過程之中，形成自己獨有的課程實施方法和策略。這樣在課程基本框架指導(dǎo)之下，不同的教師會形成不同的課程觀念和教學(xué)風(fēng)格，也就會在整體上形成學(xué)校獨具特色的課程建設(shè)路徑。

三、從“學(xué)習(xí)技能”的特色活動轉(zhuǎn)向“愛與自主”的校本課程

作為國家課程的有益補充，校本課程理應(yīng)成為學(xué)校課程建設(shè)的一個重要方面。但以往的校本課程建設(shè)往往只是“技能學(xué)習(xí)”的特色活動，還不能稱之為課程。它們往往是一個“技能單項”，而缺乏復(fù)合型的多元目標(biāo)，在具體的教學(xué)實踐活動中，對技能技巧的掌握，壓抑了技能學(xué)習(xí)中本應(yīng)有的情感生長、審美體驗以及價值認(rèn)識。同時，學(xué)生對學(xué)習(xí)活動本身缺乏自主權(quán)，只能跟隨著老師的要求與節(jié)奏亦步亦趨，課程成為遠(yuǎn)離于他們內(nèi)心的“外物”，成為一種需要克服和戰(zhàn)勝的“存在”。這就是我們原先的“特色活動”一直無法成為真正的校本課程的原因，因為它們始終在一個“狹窄”的教育空間里活動。

但是，從現(xiàn)實的教育實踐出發(fā)，校本課程的建設(shè)不能脫離學(xué)校原有的課程建設(shè)基礎(chǔ)，一些“特色活動”實際上具備發(fā)展為校本課程的可能性與必要性。我們所要做的就是超越“看得見的技能技巧”，歸納課程的育人共性，做好理念和目標(biāo)的頂層設(shè)計?；谝陨险J(rèn)識，我們提出了校本課程建設(shè)的目的為修身育德，審美樂學(xué)，目標(biāo)為讓每個學(xué)生成為具有現(xiàn)代文明素養(yǎng)的公民，讓每個學(xué)生有熱愛生活的情懷，讓每個學(xué)生具備基本的問題解決能力。

在小學(xué)階段，無論校本課程的具體內(nèi)容是什么，其價值追求主要還是“育人”。因此，我們把個人修養(yǎng)、德性涵育、審美品位以及求知欲的激發(fā)設(shè)定為校本課程的功能。在校本課程的建設(shè)中，把“愛與自主”作為主線，連接“友誼”“秩序”“世界”三大板塊。其中，“友誼”板塊包含了“認(rèn)識自我”與“認(rèn)識他人”以及在人際互動與關(guān)系的認(rèn)識中逐漸建立價值觀;“秩序”板塊包含了“修身”與“公德”的培養(yǎng);“世界”板塊則是從世界視野、多元文化和人生價值認(rèn)識三個方面來提升孩子們的精神境界。

以上略顯抽象的三大板塊通過“文學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)、體育、社會實踐”這些具體的內(nèi)容模塊來加以滲透。在教學(xué)中，把“閱讀”“展演”“實驗”作為校本課程內(nèi)容學(xué)習(xí)的基本行為，其中“閱讀”是基礎(chǔ)，分層次的、多元化的閱讀，能讓學(xué)生在知識與思想、情感態(tài)度與價值觀上得到正確的引導(dǎo)和積累?！罢寡荨睂嶋H上是讓學(xué)生的“學(xué)”面向群體、面向社會展開互動，在互動中加深理解和體驗，而“實驗”則是以“實證”的方式，來引導(dǎo)學(xué)生追求真實與真理。

校本課程的實施中，我們特別要重視“習(xí)慣”“意識”“情感”這三個要素，因為正是這些“看不見的素質(zhì)”在深刻地影響著“看得見的行為”。教師的教學(xué)思考要基于課程內(nèi)容，但又要超越形式，看到課程的本質(zhì)追求。同時從可操作的層面來看，校本課程的實施是以“課堂教學(xué)”為主，輔以“節(jié)日活動”和“社團活動”，形成點面結(jié)合，大眾化與個別化相結(jié)合的形式，這符合當(dāng)前大多數(shù)學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)習(xí)慣，有利于在穩(wěn)定扎實的基礎(chǔ)上，推進課程建設(shè)。

關(guān)于校本課程的建設(shè)定位，有一些學(xué)校是走“高端路線”，也有一些學(xué)校走“草根路線”，但不管是哪一種路線，都必須是“兒童路線”：不追求課程的高深復(fù)雜，而以“易淺”的形式涵載深刻的理性;以純粹的趣味吸引兒童的心靈;以豐富扎實的課程內(nèi)容實現(xiàn)教育的本真。這樣的校本課程，才能容易走向兒童，成為他們生活的一部分，真正實現(xiàn)兒童“愛與自主”的教育。

四、從“樓房屋宇”的學(xué)校面向“學(xué)會學(xué)習(xí)”的“學(xué)”校

梅貽琦先生有言：大學(xué)之大非大樓之大，有大師之謂也。用這句話的意思，我們可以這么說：學(xué)校之謂，非有樓房屋宇即是學(xué)校，授人以法，教人以學(xué)方為學(xué)校。如前所述，課程建設(shè)的一個重要組成部分是教學(xué)過程的優(yōu)化與教學(xué)方法的創(chuàng)新。用好的方法、科學(xué)的方式來進行教育實踐，是我們著重思考的問題，也是近年來一直在探尋的教改道路：

1.“以一棵樹搖動另一棵樹”的方式推動閱讀

“閱讀”是所有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是所有學(xué)習(xí)的開端。我們學(xué)校的閱讀，把教師、學(xué)生、家庭這三者串聯(lián)在同一根閱讀珍珠鏈上。教師的專業(yè)化閱讀提升著教師的職業(yè)素養(yǎng)和業(yè)務(wù)能力;師生共讀、生生共讀、親子共讀形成樹樹相依、樹樹相隨的“森林效應(yīng)”;書香班級、書香校園、書香家庭、書香城市，這是閱讀的“漣漪效應(yīng)”。

不把孩子硬拉到書桌前，而是通過環(huán)境來點染他們：家庭里的生日書柜、班級里的圖書角落、校園的讀書小園，隨手有書讀，隨處能讀書。南校區(qū)的“三味書屋”被譽為“中國最美的小學(xué)圖書館”，透明的玻璃窗上，經(jīng)常印著孩子們向里張望時，被壓得扁扁的鼻尖印。

不把書籍硬塞到老師的手里，而是通過讀書雅趣來引導(dǎo)大家：校園里的教師讀吧，書香伴咖啡;以三個校區(qū)為背景的教師閱讀地圖，直觀地展示教師們的閱讀足跡;實小教師讀書聯(lián)盟，讓愛書的人同氣相求，意趣相投。

2.探索“I學(xué)”模式，建構(gòu)“愛學(xué)”課堂

“I學(xué)”就是“我學(xué)、愛學(xué)”的意思?！癐學(xué)”強調(diào)著學(xué)生主體，包含著主動、自主學(xué)習(xí)的含義，“愛學(xué)”又強調(diào)著課程興趣的激發(fā)與保持，是對教師教學(xué)的一種目標(biāo)引導(dǎo)，讓學(xué)生愛學(xué)，讓學(xué)生自己學(xué)會學(xué)習(xí)。葉圣陶先生所說的“教是為了不需要教”就包含著這樣的含義。

如何來探索“I學(xué)”模式，建構(gòu)“愛學(xué)”課堂，我們提出兩個常識性的但又經(jīng)常被有意無意忽略的教學(xué)策略問題：一是如何讓學(xué)生喜歡所學(xué)的課程;二是如何讓學(xué)生能運用恰當(dāng)?shù)姆绞椒椒▽W(xué)習(xí)課程。第一個問題需要我們的教師鉆研教育心理學(xué)、建立富有親和力的師生關(guān)系，呈現(xiàn)生動有趣的課程形態(tài)，營造自由有序的學(xué)習(xí)氛圍;第二個問題則指出了教師的主要任務(wù)是讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)而不是僅僅傳授有限的知識，這是教師角色的根本性轉(zhuǎn)向。

應(yīng)該說“愛學(xué)“課堂對教師提出了較高的要求：如教育心理學(xué)原理的運用、師德修養(yǎng)對課堂的價值、建立于對課程本質(zhì)深入理解之上的“淺出”“趣出”以及教師對課堂活動的組織調(diào)控能力等等。更為重要的是，教師傳授的對象從“靜態(tài)的知識”變?yōu)椤耙蛉硕悺钡膶W(xué)習(xí)方法，從教師個體的一言堂控制，到學(xué)生個體學(xué)習(xí)活動的有效組織和指導(dǎo)，這對于我們傳統(tǒng)的教師而言是一個巨大的挑戰(zhàn)。

而“I學(xué)“模式的建立，我們基本遵循著“趣”“法”“序”三個要素來展開。所謂”趣“就是問題情境的創(chuàng)設(shè)，所謂”法“就是學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。在“趣”與“法”之間，就是學(xué)生學(xué)習(xí)活動展開的組織和協(xié)調(diào)，即“序”。“愛學(xué)課堂”的評價對教師而言，主要看是否“有趣”“有法”“有序“;就學(xué)生的學(xué)習(xí)活動而言，主要看是否“得趣”和“得法”?！暗萌ぁ眲t會讓學(xué)生產(chǎn)生課程情感，愛學(xué)習(xí);“得法”則會使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，會學(xué)習(xí)，而所謂知識掌握，能力獲得，情感、態(tài)度、價值觀盡在其中也。

總之，我們的課程建設(shè)，從國家法定課程的平衡管理到校本課程的豐富拓展，從課程理念的師本實踐到課堂教學(xué)的生本轉(zhuǎn)向，努力在形成自己的路徑和特點，并始終伴隨著師生共同成長的歷程，這或許就是教育的真義所在。

（陳宇峰，張家港市實驗小學(xué)，215600）

責(zé)任編輯：趙赟