許永金

摘 要：有效的對話能讓學(xué)生更好地解讀文本，激活閱讀思維，豐富語文素養(yǎng)。語文教師應(yīng)創(chuàng)新“對話”教學(xué)模式，讓閱讀教學(xué)更精彩。文章從抓住教材特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)有價(jià)值的對話情境；抓住學(xué)生發(fā)言，創(chuàng)設(shè)有爭論的對話情境；抓住閱讀期待，創(chuàng)設(shè)有效的對話情境三個(gè)方面進(jìn)行闡述。

關(guān)鍵詞：對話教學(xué)；教材特點(diǎn)；爭論對話；閱讀期待

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號(hào)：1008-3561（2015）10-0070-01

2011年版語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。有效的對話能讓學(xué)生更好地解讀文本，激活閱讀思維，豐富語文素養(yǎng)。語文教師如何創(chuàng)新“對話”教學(xué)模式，讓閱讀教學(xué)更精彩？

一、抓住教材特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)有價(jià)值的對話情境

教材是語文學(xué)習(xí)的重要載體，收入人教版的小學(xué)語文課文，篇篇都是經(jīng)典，不少課文反映了作者或喜或悲的情感，不同課文表現(xiàn)的情感也不一樣。語文教師要學(xué)會(huì)活用教材，挖掘教材中蘊(yùn)含的對話鏈接點(diǎn)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中能結(jié)合不同的鏈接點(diǎn)進(jìn)行對話。在閱讀教學(xué)中，對話是師生走近文本的重要通道。面對情感豐富的文章，教師要巧妙挖掘教材中蘊(yùn)含的對話點(diǎn)，設(shè)置對話情景，從而讓學(xué)生感受語言文字中深層次的含義。

如人教版五年級(jí)上冊《慈母情深》一文，對母親外貌、動(dòng)作、語言描寫的句段，教師可以讓學(xué)生結(jié)合自己的生活感觸去揣摩語言，并利用對話讓學(xué)生說說自己的感受、體驗(yàn)，從而讓學(xué)生感受樸實(shí)語言背后所表達(dá)的情感。如“背直起來了”“轉(zhuǎn)過身來了”“一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我”，教師可以讓學(xué)生結(jié)合母親的工作環(huán)境和工作內(nèi)容進(jìn)行對話交流，使學(xué)生能夠深入感悟課文的描寫，體會(huì)母親的艱辛。但單靠字面意思的理解是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，如果讓學(xué)生結(jié)合自己的生活閱歷和生活體驗(yàn)進(jìn)行對話，更能豐富母親的形象，體會(huì)作者對母親強(qiáng)烈的情感，那份情感會(huì)讓學(xué)生刻骨銘心。

二、抓住學(xué)生發(fā)言，創(chuàng)設(shè)有爭論的對話情境

在構(gòu)建對話教學(xué)模式時(shí)，學(xué)生之間、師生之間的對話是課堂重要資源。學(xué)生可能在對話中表現(xiàn)出對文本的獨(dú)特理解，也可能暴露出理解上的問題。這些是課堂即時(shí)的生成資源，也是對話教學(xué)的價(jià)值所在。教師可以抓住學(xué)生在對話過程中所出現(xiàn)的契機(jī)點(diǎn)，巧妙設(shè)置爭論情境，讓學(xué)生在爭論中對文本進(jìn)一步理解，使對話教學(xué)不斷拓展深度和寬度。

如人教版五年級(jí)下冊《祖父的園子》，文章富有童話色彩，充滿了生命氣息，空氣里彌漫著自由。課文重點(diǎn)描寫了“我”在園中自由自在的童年生活，表達(dá)了“我”對童年生活的留戀，進(jìn)而表達(dá)出“我”對自由的向往。在閱讀教學(xué)時(shí)，我發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生無法領(lǐng)悟出課文的深層次情感。而教師如果刻意將自己的理解向?qū)W生傳授，即使學(xué)生表面上接受了，但他們對課文的理解還是膚淺的，在以后的閱讀中，再遇到此類課文，可能還是無法讀出作者的情感。因此，當(dāng)課堂上學(xué)生的理解出現(xiàn)分歧時(shí)，我及時(shí)抓住學(xué)生思維的差異點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行爭論對話，讓學(xué)生在對話中品讀文本，通過文本語言去體會(huì)人物的思想感情。對話時(shí)，我抓住課文是略讀課文的特點(diǎn)，讓學(xué)生交流“我”在園子里的心情變化，是從哪些語言中體會(huì)到的，為什么“我”對祖父的園子久久不能忘懷。學(xué)生在對話時(shí)可能把握不一樣，會(huì)有爭論點(diǎn)，教師要以爭論點(diǎn)為契機(jī)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行二次對話，從而讓學(xué)生在對話中領(lǐng)悟文章情感。

三、抓住閱讀期待，創(chuàng)設(shè)有效的對話情境

對話，是師生之間的溝通與交流。想在閱讀教學(xué)中讓學(xué)生進(jìn)行對話，就必須讓學(xué)生有溝通與交流的欲望。同時(shí)，對話的內(nèi)容還要圍繞文本展開，而不是漫無邊際的對話。高質(zhì)量的閱讀對話源自學(xué)生對文本的獨(dú)特理解或思維碰撞，它建立在一定基礎(chǔ)之上，學(xué)生要在對話前通過自學(xué)、初讀等對文本內(nèi)容有一定理解。而接下來的閱讀對話則是學(xué)生進(jìn)行深入解讀文本的關(guān)鍵點(diǎn)，學(xué)生能在對話中產(chǎn)生新的閱讀感悟。不同文本展示的情感也不一樣，教師可以抓住學(xué)生的閱讀期待，巧妙結(jié)合文本內(nèi)容設(shè)置對話情境，使學(xué)生在情境中產(chǎn)生交流的欲望。

如人教版三年級(jí)上冊《科利亞的木匣》，課文通過科利亞埋木匣、挖木匣的描寫，說明隨著時(shí)間的變化，周圍一切都在不斷地變化，無論做什么事，都不能用靜止的眼光看，要隨著情況的變化采取不同做法。文章的結(jié)構(gòu)比較清晰，圍繞著“埋木匣”“挖木匣”和“從中得到的啟示”三個(gè)方面進(jìn)行敘述。三年級(jí)學(xué)生想通過課文獲得啟示還是比較難的，但課文生動(dòng)有趣，教師可以結(jié)合學(xué)生的心理特點(diǎn)，抓住閱讀期待——為什么科利亞第一次挖不到，第二次才挖到？抓住學(xué)生的閱讀期待后，教師要在學(xué)生對課文有一定的理解之后設(shè)置對話情景：科利亞埋東西或挖東西各在什么時(shí)候？在時(shí)間變化過程中，周圍的事物也變化嗎？為什么用了同樣的方法，媽媽能找到箱子，而科利亞卻找不到？科利亞最后是怎樣想明白的？三年級(jí)學(xué)生也很想明白其中的道理，教師巧妙設(shè)置對話情境，使學(xué)生產(chǎn)生了閱讀期待，學(xué)生會(huì)根據(jù)對話情境去理解課文。師生之間的對話，能讓學(xué)生對文本有比較深的認(rèn)識(shí)，從而在對話中突破課文難點(diǎn)。

總之，“對話”教學(xué)并非簡單的教師問、學(xué)生答，或者師生之間漫無邊際的對話，而是緊扣文本語言，具有鮮明的語文特色。它是建立在學(xué)生對文本多維理解基礎(chǔ)之上的思維碰撞，能促使學(xué)生更好地參與課堂教學(xué)，從而讓閱讀教學(xué)釋放魅力。

參考文獻(xiàn)：

[1]路世成.對話理論與語文對話閱讀教學(xué)[J].江蘇教育研究，2010（31）.

[2]王琴.新課標(biāo)理念下的語文對話閱讀教學(xué)[J].文學(xué)教育，2011（04）.