夏英

摘 要 清末赴日考察官商對推進實業(yè)教育發(fā)揮著舉足輕重的作用。深受教化傳統(tǒng)影響的官吏們傾向于從人才任用、知識功用、中西比照等方面形成實業(yè)教育課程發(fā)展的基本主張，而經(jīng)營社會實業(yè)的紳商們能夠從發(fā)展實業(yè)之根本探尋實業(yè)教育課程發(fā)展的基本路徑。兩種思路演繹了兩種課程發(fā)展邏輯，在不同領(lǐng)域?qū)φn程實踐產(chǎn)生影響。

關(guān)鍵詞 實業(yè)教育;課程觀;教育考察;清末

中圖分類號 G719.29 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）10-0060-05

日本教育考察對清末推進實業(yè)教育影響深遠，不僅在我國第一部學(xué)制中明確了實業(yè)教育的地位，而且在國內(nèi)掀起了實業(yè)教育思潮。據(jù)統(tǒng)計，1898年至1911年間我國赴日考察人數(shù)有1200人左右，大部分為公費派遣的各級地方政府管理者、學(xué)校以及事業(yè)團體負責(zé)人，少數(shù)為自費的實業(yè)家等[1]。相較于大批留日學(xué)生而言，他們身居要職，在實業(yè)教育推進過程中發(fā)揮著舉足輕重的作用。然而研究中日關(guān)系史的學(xué)者呂順長指出，關(guān)于清末中國人赴日參觀考察的研究還很薄弱，直至近年才逐漸引起學(xué)界廣泛重視[2]。因此，從學(xué)術(shù)研究的角度來看，研究清末赴日官商實業(yè)教育課程觀具有重要價值和發(fā)展空間。

赴日官商留下了大量的“東游日記”，相比較而言，官吏和紳商對日本實業(yè)教育課程考察視角不同，對發(fā)展國內(nèi)實業(yè)教育課程的主張各異，他們所針對的國內(nèi)問題往往決定了他們所看到的國外參照物。受清末推行新政運動影響，由政府派遣的官吏往往以考察日本學(xué)制、學(xué)校章程等為要，如吳汝綸《東游叢錄》、姚錫光《東瀛學(xué)校舉概》、羅振玉《扶桑兩月記》等記錄了他們對日本學(xué)校制度及管理機制的所見所聞，對實業(yè)教育課程的考察常常置于學(xué)校體系中。不同于官吏，紳商立足于社會實業(yè)考察實業(yè)教育課程內(nèi)容，他們跳出了教育的范疇研究實業(yè)與教育的關(guān)系、社會與學(xué)校的關(guān)系，如張謇《癸卯東游日記》和周學(xué)熙《東游日記》等不僅記錄了日本教育機構(gòu)狀況，還包括工商業(yè)單位的情形。兩類群體、兩種視角，演繹了兩種實業(yè)教育課程的發(fā)展邏輯，對清末實業(yè)教育課程實踐產(chǎn)生了不同影響。本文以“東游日記”為基本史料，探討官吏與紳商的實業(yè)教育課程觀，以期窺得近代實業(yè)教育課程發(fā)展命運之一斑。

一、官吏的實業(yè)教育課程觀

（一）姚錫光：人才任用視域下的課程

姚錫光是近代中國派官員專程考察日本學(xué)校的第一人，他所撰寫的《東瀛學(xué)校舉概》大致將日本學(xué)校分為三大類：普通學(xué)校、陸軍學(xué)校、專門學(xué)校。其中，專門學(xué)校共有六科：文、法、理、工、農(nóng)、醫(yī)。在他看來，實施實業(yè)教育的學(xué)校歸屬于“專門學(xué)?！钡念悇e，除文、法科主要培養(yǎng)官員外，理科“實為百工技藝之源”，工、農(nóng)、醫(yī)科相應(yīng)于高等階段的實業(yè)教育;他還特別提到了工業(yè)學(xué)校、徒手學(xué)校，作為大學(xué)校工科之“胼枝”?？梢姡﹀a光并沒有按照學(xué)科分類邏輯認識日本專門學(xué)校，在“義理”與“藝事”二元對立的傳統(tǒng)文化觀念下，將學(xué)校劃分為“官吏之學(xué)”與“百工之學(xué)”。研究中國近代教育史的法國學(xué)者巴斯蒂曾指出，中國人確實可能由于面臨外國統(tǒng)治的現(xiàn)實而被迫朝外看，但這從來也沒有在中國人進行教育借鑒時支配他們的選擇[3]。因此，對日本實業(yè)教育課程的認識，姚錫光更習(xí)慣于從人才任用的角度去區(qū)分課程等級及類別。

在學(xué)校定位上，姚錫光從人才培養(yǎng)層次上進行區(qū)分，如在工科方面，大學(xué)校培養(yǎng)“官民各廠技師”、工業(yè)學(xué)校培養(yǎng)“各廠二等技師”、技術(shù)學(xué)校培養(yǎng)“猶華語所謂工頭也”。學(xué)校層級劃分相應(yīng)于人才的等級，暗合了特定的社會秩序。在課程設(shè)置上，他將人才任用所需與學(xué)校開設(shè)課程門類緊密關(guān)聯(lián)起來，“（大學(xué)校）工科之中凡應(yīng)用電學(xué)、應(yīng)用化學(xué)、土木學(xué)、橋梁學(xué)、鐵道學(xué)、造船學(xué)、機器學(xué)、采礦學(xué)、兵器制造學(xué)皆屬焉，出而為官民各廠技師（即中國各廠之總監(jiān)工）、司大調(diào)度。農(nóng)科之中凡樹藝學(xué)、林木學(xué)、畜牧學(xué)、獸醫(yī)學(xué)、蠶學(xué)及培灌之方、去蟲之法、土質(zhì)之宜，一切新法皆屬焉，出而為農(nóng)商務(wù)省及各農(nóng)務(wù)試驗所技師并通國農(nóng)學(xué)校教習(xí)”[4]。

（二）羅振玉：知識功用視域下的課程

羅振玉以湖北農(nóng)務(wù)局總理兼農(nóng)務(wù)學(xué)堂總監(jiān)督的身份赴日考察，其撰寫的《扶桑兩月記》中考察日本實業(yè)學(xué)校有：高等工業(yè)學(xué)校、私立女子職業(yè)學(xué)校、農(nóng)科大學(xué)等。他對于實業(yè)教育之認識是基于普及教育之上的。比照日本，他認為，“中國今日尤當(dāng)以普及教育為主義，預(yù)定義務(wù)教育年限，先普通而后高等。考東西小學(xué)教育，所授為道德教育，國民教育之基礎(chǔ)，及人生必須之知識技能，此最為中國今日之急務(wù)”[5]。這一觀點，在其所寫的《學(xué)制私議》中也有相關(guān)闡釋。

關(guān)于實業(yè)教育課程，羅振玉縱觀各國實業(yè)學(xué)校，從知識功用上區(qū)分為兩類課程，分別是學(xué)理研究和實際應(yīng)用?！罢搶崢I(yè)教育，列國大略分為兩途：一為學(xué)理上之研究，一為作業(yè)上之應(yīng)用。上者以發(fā)明新理，改良舊法，下者以熟練知識，研習(xí)技能。二者雖非畫為二途，然設(shè)教之宗旨已殊，故受教者之成材亦異。國家視二者本不偏重，然究以作業(yè)之應(yīng)用多，故義主普及，教育之為此者多，此職工手工補習(xí)藝徒諸學(xué)校之所由眾也?！盵6]可見，羅振玉是依據(jù)科學(xué)技術(shù)知識的實用價值來理解實業(yè)教育課程的，無論是學(xué)理性的理論課程，還是應(yīng)用性的實踐課程，都是置于“用”的位置上進行內(nèi)容的選擇。梁啟超早就說過，“多數(shù)人以為科學(xué)無論如何高深，總不過屬于藝和器那部分”[7]，從實用價值來決定實業(yè)教育課程內(nèi)容的取舍，使得蘊含在西方近代科學(xué)技術(shù)知識中的科學(xué)精神，以及由此決定的科學(xué)價值觀念和科學(xué)思想方法，很容易被置于可有可無的境地?？梢?，這一認識局限束縛著清末實業(yè)教育課程發(fā)展。

（三）吳汝綸：中西比照視域下的課程

時任京師大學(xué)堂總教習(xí)吳汝綸，花甲之年赴日四月之余，所著《東游叢錄》對日本教育制度、學(xué)校運營等方面進行了最為細致的描述。他在看待日本西式教育過程中常常以中學(xué)為參照，且悲觀地認為，“中學(xué)西學(xué)不可兼存”。他所見的日本實業(yè)學(xué)校是沒有教科書的，教學(xué)不重言傳而重實習(xí)，完全迥異于我國書院教育?！皩崢I(yè)學(xué)校無教科書，盡用講義。課程皆須實地練習(xí)。如商業(yè)須演習(xí)商肄，銀行學(xué)須演習(xí)銀行，公司學(xué)須演習(xí)公司。有商品陳列館，考究各種標本。農(nóng)學(xué)有農(nóng)田試驗，林學(xué)有演習(xí)林。札幌農(nóng)學(xué)校卒業(yè)，與大學(xué)同，可任農(nóng)學(xué)士。高等商業(yè)研究生，或一年，或二年，卒業(yè)可任商學(xué)士?！盵8]他并不認可日本學(xué)校開設(shè)門類過多的課程，容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不佳，“日本學(xué)校課程，中學(xué)十三四門，七日之中，有僅習(xí)二小時者。鄙意以為博而不專，無甚功效”。他也不同意張之洞所謂的“新舊兼學(xué)”，由于“西學(xué)但重講說，不須記誦，吾學(xué)則必倍誦溫習(xí)，此不可并在一堂。合四五十生徒同受業(yè)，則不能與西學(xué)混同分科;若西學(xué)畢課再授吾學(xué)，則學(xué)徒腦力勢不能勝。此鄙議所謂不能兩存者也”[9]，他擔(dān)心“西學(xué)未興、吾學(xué)先亡”的后果。他看到西學(xué)課程無法適用于中學(xué)之教法，固有其保守之一面，但實質(zhì)上指出了教育改革所面臨的課程問題與教學(xué)矛盾，對現(xiàn)實狀況的認識十分深刻。

二、紳商的實業(yè)教育課程觀

（一）張謇：“政、學(xué)、業(yè)”協(xié)調(diào)理念下的課程

在訪日之前，身為通州（今南通）大生紗廠董事的張謇，已形成了“實業(yè)與教育迭相為用”的思想，他認為，實業(yè)與教育是相輔相成的，并且形象地比喻為“父實業(yè)、母教育”，以實業(yè)輔助教育，以教育改良實業(yè)，一直是他進行教育改革的指導(dǎo)思想，他所興辦的各類學(xué)校很大程度上是依靠他所創(chuàng)辦的實業(yè)所得資金為基礎(chǔ)的，而學(xué)校所培養(yǎng)的各類人才充實并改善了實業(yè)的發(fā)展。

不同于官吏受命考察日本學(xué)校章程，張謇自主聯(lián)系、自行安排，關(guān)注日本實業(yè)需求下的學(xué)校發(fā)展。短短七十天，他考察了35處教育機構(gòu)和30個農(nóng)、工、商單位，而且每日必問，每問必記，每記必思，所著《東游日記》與一般附庸風(fēng)雅的趨時之作有很大區(qū)別。張謇感慨于日本上下一心，合力次第仿行西法，無論是興實業(yè)還是興教育，都離不開政、學(xué)、業(yè)三方的共同努力。“就所知者，評其次第，則教育第一，工業(yè)第二，兵第三，農(nóng)第四，商最下，此皆合政、學(xué)、業(yè)程度言之。政者君相之事，學(xué)者士大夫之事，業(yè)者農(nóng)工商之事。政虛而業(yè)實，政因而業(yè)果，學(xué)兼虛實為用，而通因果為權(quán)。士大夫生育民間，而不遠與君相，然則消息其間，非士大夫之責(zé)而誰責(zé)哉？孔子言：以不教民戰(zhàn)，是為棄之。夫不教之民，寧止不可用為兵而已，為農(nóng)、為工、為商，殆無一可者。然則圖存救亡，舍教育無由。而非廣興實業(yè)，何所取資以為挹注，是尤士大夫所當(dāng)兢兢者矣?！盵10]張謇將對日本教育的考察放置在社會發(fā)展的大環(huán)境中，強調(diào)教育的發(fā)展需要與政治、經(jīng)濟、文化等因素相協(xié)調(diào)。日本廣興實業(yè)與教育是以政府政策支持為前提的，而這一點在張謇看來恰恰是中國最為缺乏的。因此，他修正了“實業(yè)與教育的迭相為用”的思想，將“政”作為發(fā)展實業(yè)與教育的首要前提，而自身實踐也進一步證實，缺乏“君相”的作為，“業(yè)”與“學(xué)”的發(fā)展都步履艱難。張謇將發(fā)展教育實業(yè)作為“士大夫”的重要使命，這里所說的士大夫已不是保守頑固的科舉文人，而是銳意改革發(fā)展近代實業(yè)、教育的開明士紳，發(fā)揮著聯(lián)結(jié)君與民的橋梁作用，承擔(dān)著廣興實業(yè)、普及教育的歷史重任。

張謇將日本明治維新的成功歸結(jié)為“有知識，能定去向”的政府能夠“以予為取”，這種崇尚務(wù)實的精神充分體現(xiàn)在發(fā)展實業(yè)與教育中，也成為了學(xué)校課程選擇的主要價值取向。借鑒日本軍國民教育思想，他認為：國家思想、實業(yè)知識、武備精神三種，為教育之大綱，而我邦之缺憾[11]。其中，實業(yè)知識作為課程選擇的根本要義，在各類學(xué)校中均須落實，并非一般意義理解的實業(yè)學(xué)校所獨有。如在義務(wù)教育階段普設(shè)農(nóng)工商學(xué)院，訓(xùn)練兒童職業(yè)觀念，培養(yǎng)兒童學(xué)以致用的習(xí)慣;在師范教育中開設(shè)隨意科，如政治、經(jīng)濟學(xué)、農(nóng)藝、化學(xué)等，又根據(jù)社會需要開辦測繪、蠶桑、農(nóng)、工等科。值得一提的是，張謇并非一味效法日本，而是警惕于實業(yè)與教育發(fā)展中的道德問題?！班岛酰∪杖酥\教育三十年，春間教科書獄發(fā)，牽連校長、教諭等近百人。今察其工商業(yè)中私德之腐潰又如此，以是見教育真實普及之難”[12]，在道義和功利之間尋求協(xié)調(diào)是張謇進行課程選擇的重要原則。

（二）周學(xué)熙：“工學(xué)并舉”理念下的課程

清末與張謇齊名，并稱“南張北周”的另一位實業(yè)家、教育家是北洋工藝局（又名直隸工藝總局）總辦周學(xué)熙。與張謇經(jīng)歷不同，周學(xué)熙深得直隸總督袁世凱的信任，加之家族世交、聯(lián)姻關(guān)系等因素，他開創(chuàng)工商實業(yè)、舉辦教育事業(yè)獲得了北洋政府的鼎力支持。因此，他沒有遇到張謇所面臨的“官智未開”所帶來的創(chuàng)業(yè)阻力，相反，在袁世凱倡導(dǎo)“新政”的直隸省，實現(xiàn)了由洋務(wù)運動時期“官督商辦”發(fā)展為官商一體化、共同關(guān)注企業(yè)發(fā)展的緊密聯(lián)盟[13]。在這樣的背景下，周學(xué)熙開工廠、辦學(xué)校具備得天獨厚的有利條件。

1903年，袁世凱派周學(xué)熙赴日考察三個月，周學(xué)熙認為，“日本維新最注意者，練兵、興學(xué)、制造三事”，“其練兵事專恃國家之力，固無論己，而日本的學(xué)校、工廠由于民間之自謀者居多”，從而決定“興學(xué)辦廠”[14]。周學(xué)熙興辦的學(xué)校，并沒有像張謇一樣，從師范教育抓起，從普及教育做起，受袁世凱委任，他主要從事工業(yè)建設(shè)，也立志振興工業(yè)，因此興辦教育集中于培養(yǎng)工業(yè)技術(shù)人才。訪日歸來，他將日本的富強歸結(jié)為工業(yè)振興“國非富不強，富非工不張”[15]，并欲將考察所得付諸實踐，他所聞所見日本推行實業(yè)補習(xí)學(xué)校、徒工學(xué)校、展銷會等種種經(jīng)驗做法在日后創(chuàng)辦的北洋工藝總局中都一一得到了轉(zhuǎn)化與應(yīng)用。周學(xué)熙進一步堅定了“工非學(xué)不興、學(xué)非工不顯”之教育理念?；诖?，他逐步形成了“工學(xué)并舉”的課程觀，主要包括：一是工與學(xué)的緊密結(jié)合。興學(xué)之初，周直指過去工業(yè)學(xué)堂人才培養(yǎng)存在的主要弊病在于“因習(xí)其理而不習(xí)其器，則終無真切之心得”[16]。他所創(chuàng)辦的高等工業(yè)學(xué)堂要求師生除了課堂講習(xí)以外，均需要實地練習(xí)、躬親試驗。為保障“習(xí)理”與“習(xí)器”的有機結(jié)合，周學(xué)熙將工業(yè)學(xué)堂與實習(xí)工場“聯(lián)絡(luò)一氣”，“兼以工場為工業(yè)學(xué)生試驗、制造之所，而學(xué)堂各科教習(xí)，即可為工場工徒講課之師，相輔相行，收效較速”[17]。二是注重科學(xué)知識。他深知發(fā)展實業(yè)需要依靠技術(shù)人才，而人才培養(yǎng)離不開科學(xué)知識?！翱茖W(xué)與實業(yè)，如影相隨，為國而思握實業(yè)界之霸權(quán)，必有通于各種科學(xué)之人才，然后舊者可圖改良，新者可期發(fā)達，此泰西富強各國之公例也。”[18]效仿日本工業(yè)學(xué)校，他創(chuàng)辦的高等工業(yè)學(xué)堂課程設(shè)置以理化為基礎(chǔ)，以實用技術(shù)為主要內(nèi)容，主干課程包括數(shù)、理、化、機器學(xué)。為保證課程知識的科學(xué)性，周不惜重金聘請日本、英國教習(xí)，所付傭金是中國教習(xí)的10倍甚至是20倍。

三、兩種實業(yè)教育課程發(fā)展邏輯及對實踐的影響

從上文列舉的赴日官商的課程觀來看，兩類群體對實業(yè)教育課程的期待是不同的，深受中國傳統(tǒng)文化熏陶的官吏們在認識日本實業(yè)學(xué)校課程時始終擺脫不了教化思想的影響，對實業(yè)教育課程的認識仍然囿于人才選拔的政治規(guī)約;而經(jīng)營社會實業(yè)的紳商們卻能夠從發(fā)展實業(yè)之根本探尋技術(shù)人才、專門人才培養(yǎng)方式及規(guī)律。兩類群體的課程觀演繹了清末實業(yè)教育課程發(fā)展的兩種邏輯，在不同領(lǐng)域?qū)Ξ?dāng)時的課程實踐產(chǎn)生了影響。姚錫光、羅振玉、吳汝綸等直接或間接參與清末新學(xué)制的制訂，他們的思想左右著新學(xué)制對實業(yè)教育課程的定位與選擇，也影響著清末學(xué)部推進實業(yè)教育課程的方式，占據(jù)主流地位。而張謇、周學(xué)熙等實業(yè)家經(jīng)營企業(yè)、創(chuàng)辦學(xué)校，扎根于實踐領(lǐng)域自行探索實業(yè)教育課程發(fā)展路徑，其影響范圍局限于地方。

（一）基于教化傳統(tǒng)的實業(yè)學(xué)校課程發(fā)展邏輯及命運

自古以來，我國就把教育放置在政治、社會的概念中，將教化視作國家的一種職能，由國家來執(zhí)掌、行使。清末隨著學(xué)校體系的建立，逐漸形成了以學(xué)校為中心的教化傳統(tǒng)。對于浸染于這種環(huán)境中的中國人來說，在看待異域的教育經(jīng)驗時，不免帶著中國傳統(tǒng)教化的眼光去理解西式教育的新面孔，特別是接受了傳統(tǒng)教化又成為教化國人的中國官吏來說，他們對實業(yè)教育課程的制度設(shè)計常限于政教合一的定式中。

癸卯學(xué)制以日本學(xué)制為藍本，但在推進實業(yè)學(xué)校課程建設(shè)上，清末學(xué)部卻以學(xué)校體系建構(gòu)為首要目的，忽視了社會實業(yè)發(fā)展需求對實業(yè)教育的要求，這一邏輯鞏固了知識體系在學(xué)校教育中的循環(huán)、封閉。經(jīng)過這種課程模式培養(yǎng)出來的畢業(yè)生多數(shù)投向機關(guān)或教育部門，而他們對于未來的期待或為升學(xué)或為講學(xué)，仍舊局限于實業(yè)教育自身的圈子。學(xué)堂教育自成體系的形成，固然受制于教育政策引導(dǎo)，同時與當(dāng)時社會經(jīng)濟、文化也是相吻合的，“社會生產(chǎn)事業(yè)極不發(fā)達，人民思想又重視文字教育，輕視技術(shù)教育”[19]。因此，缺少實業(yè)的支撐和訴求，加上傳統(tǒng)教化思想的限制，實業(yè)學(xué)校課程選擇更多傾向于與升學(xué)制度相匹配的知識體系。實業(yè)學(xué)校課程強調(diào)課程知識的銜接，卻弱化了與外部實業(yè)的聯(lián)系。雖然學(xué)部也反復(fù)強調(diào)實習(xí)的重要性并加大了實習(xí)課時的比例，但局限于理論驗證的學(xué)堂實習(xí)仍未有效建立與社會實業(yè)的穩(wěn)固聯(lián)系。因此，實業(yè)學(xué)校課程封閉體系的形成在所難免。這一情形至民國初年仍未得到改善，實業(yè)學(xué)校規(guī)模擴張掩蓋了課程發(fā)展的問題，歷經(jīng)十年，當(dāng)大批實業(yè)學(xué)校畢業(yè)生反成為“失業(yè)人員”時，沉積的社會矛盾終于掩蓋不住實業(yè)教育的課程問題。

（二）基于社會需求的實業(yè)教育課程發(fā)展邏輯及命運

相較于官吏而言，紳商們聚焦于實業(yè)教育發(fā)展路徑，并沒有局限于教育范疇講求實業(yè)學(xué)校的系統(tǒng)性，而是從發(fā)展社會實業(yè)之需審視與之相應(yīng)的實業(yè)學(xué)校教育。他們創(chuàng)辦實業(yè)學(xué)校，常常服務(wù)于經(jīng)營企業(yè)的需要，或改良地方社會實業(yè)發(fā)展，因此學(xué)校形式多樣、課程內(nèi)容豐富，特別注重學(xué)以致用的實用知識及實習(xí)訓(xùn)練。張謇創(chuàng)辦大生紗廠后立即著手開辦商業(yè)學(xué)校及銀行專修科以培養(yǎng)商界人才。一方面，在公立中學(xué)中附設(shè)初等商業(yè)學(xué)校;另一方面，建立甲種商業(yè)學(xué)校。商業(yè)學(xué)校的課程主要有：商業(yè)道德、國文、英文、商業(yè)算術(shù)、經(jīng)濟學(xué)、商業(yè)要領(lǐng)、商業(yè)法規(guī)、體操等，去除了新學(xué)制所要求的讀經(jīng)講經(jīng)課程，以日本商業(yè)學(xué)校課程設(shè)置為藍本增添了許多實用性、操作性課程，以滿足商業(yè)發(fā)展需要。周學(xué)熙興辦的北洋工藝局，集政府機關(guān)、實業(yè)經(jīng)營、學(xué)校教育、產(chǎn)品展銷、技術(shù)推廣等于一體，即是“北洋官營實業(yè)之總機關(guān)”，也是“直隸全省實業(yè)之樞紐”，主要包括實習(xí)工場、勸業(yè)鐵工廠、考工廠、工業(yè)學(xué)堂四項?？梢姡澤虃兪冀K將實業(yè)學(xué)校置于社會實業(yè)發(fā)展的大環(huán)境中，對課程內(nèi)容的選擇也始終以實業(yè)發(fā)展需求為第一準則，展現(xiàn)了不同于教化傳統(tǒng)規(guī)約下的實業(yè)教育課程發(fā)展邏輯。

然而，在“學(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)教育價值取向下，他們的先進思想并沒有得到政界的充分認可，他們的銳意改革也沒有得到民眾的廣泛支持。“凡成一事，興一業(yè)，無不有危疑震撼之者。如是則學(xué)何從興？教育何從普及？……謇所以歷引前事，備塵聰聽者，以見今日草野士大夫有志實業(yè)教育者之未易言，非忍氣耐苦，必?zé)o著手之處?！盵20]這種被動過程，受制于舊體制下形成的深厚根基及其社會意識形態(tài)機制運作的慣性影響，使得我國實業(yè)教育課程發(fā)展呈現(xiàn)一種滯后的狀態(tài)，在相當(dāng)一段時間內(nèi)無法形成一種自覺意義上與傳統(tǒng)教育相抗衡的力量。

張謇、周學(xué)熙等一批實業(yè)家所秉持的實業(yè)教育課程發(fā)展觀，雖未能在清末實業(yè)教育課程實踐中形成主流思想，然而囿于學(xué)校體系的實業(yè)教育課程制度所凸顯出來的社會矛盾，引發(fā)越來越多的有識之士開始關(guān)注教育與實業(yè)的溝通。從這個意義上，清末紳商們所秉持的基于社會需求的實業(yè)教育課程觀，為20世紀初職業(yè)教育課程思想的形成奠定了基礎(chǔ)。

參 考 文 獻

[1]汪琬.清末中國對日教育視察之研究[M]//呂順長.清末中日教育文化交流之研究[M].北京：商務(wù)印書館，2012：111.

[2]呂順長.晚清中國人日本考察記集成·教育考察記（上）[M].杭州：杭州大學(xué)出版社，1999：總序.

[3][法]巴斯蒂.是奴役還是解放——記1840年以來外國教育實踐及制度引入中國的過程[M]//許美德，巴斯蒂.中外比較教育史[M].上海：上海人民出版社，1990：12.

[4]姚錫光.東瀛學(xué)校舉概[M]//呂順長.晚清中國人日本考察記集成·教育考察記（上）.杭州：杭州大學(xué)出版社，1999：5-16.

[5]羅振玉.日本教育大旨[M]//呂順長.晚清中國人日本考察記集成·教育考察記（上）[M].杭州：杭州大學(xué)出版社，1999：234.

[6]羅振玉.論興實業(yè)教育之法[A].璩鑫圭，童富勇，張守智.中國近代教育史資料匯編：實業(yè)教育·師范教育[M].上海：上海教育出版社，2007：40-42.

[7]王善博.追求科學(xué)精神——中西科學(xué)比較與融通的哲學(xué)透視[M].南寧：廣西人民出版社，1996：253-254.

[8]吳汝綸.東游叢錄[M]//呂順長.晚清中國人日本考察記集成·教育考察記（上）.杭州：杭州大學(xué)出版社，1999：250.

[9]吳汝綸.答賀松坡[M]//吳汝綸全集（三）[M].施培毅，徐壽凱，校.合肥：黃山書社，2002：406-407.

[10][11]章開沅.張謇傳[M].北京：中華工商聯(lián)合出版社，2000：170.

[12]張謇.癸卯東游日記[M]//呂順長.晚清中國人日本考察記集成·教育考察記（上）.杭州：杭州大學(xué)出版社，1999：549.

[13]馮云琴.官商之間——從周學(xué)熙與袁世凱北洋政權(quán)的關(guān)系看啟新內(nèi)部的官商關(guān)系[J].河北師范大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2003（4）：127-132.

[14]唐少君.周學(xué)熙與北洋工藝局[J].安徽史學(xué)，1987（4）：41.

[15]劉宏.周學(xué)熙與清末直隸實業(yè)教育[J].經(jīng)濟論壇，2004（3）：158.

[16]甘厚慈輯.北洋公牘類纂（卷十六）[M].臺灣：文海出版社，1967：3.

[17]李楠夫.周學(xué)熙實業(yè)教育活動述論[J].歷史教學(xué)，2000（8）：20.

[18]甘厚慈輯.北洋公牘類纂（卷十八）[M].臺灣：文海出版社，1967：2.

[19]鐘道贊.現(xiàn)代中國職業(yè)教育之產(chǎn)生與其發(fā)展[M]//璩鑫圭，童富勇，張守智.中國近代教育史資料匯編：實業(yè)教育·師范教育.上海：上海教育出版社，2007：560.

[20]張謇.論創(chuàng)辦地方實業(yè)教育致端撫函[M]//璩鑫圭，童富勇.中國近代教育史資料匯編：教育思想.上海：上海教育出版社，2007：538-539.