【摘 要】課程組織必然是社會問題取向的才能適應社會發(fā)展之需要，而課程界的現(xiàn)狀是普遍應用西方經(jīng)驗于我國實際，因此有必要探索出中國式的社會問題取向的課程組織，才能保證人才培養(yǎng)方向的正確和意識形態(tài)的穩(wěn)定。

【關(guān)鍵詞】社會問題；課程組織；中國特色

課程組織是為有效的實現(xiàn)課程目標而在一定教育理論的指導下對課程要素的妥善安排，對課程要素整合的形式一定程度上決定了教育的效果。正如某課程專家所言，課程組織恰如智慧的“編織機”，將零散的課程要素編織成課程智慧的彩緞，從而更好地促進人的發(fā)展[1]。當課程以適應或改進社會生活為根據(jù)、圍繞主要的社會問題組織組織起來的時候，即是社會問題取向的課程組織。社會問題應該進課堂這是公認的事實，然而社會問題該以怎樣的形式進入課堂還未成定論。社會問題取向的課程組織只是承認社會問題應該進課堂，具體如何控制還不甚清楚。經(jīng)過比較分析幾種社會問題取向的課程組織，結(jié)合中國特色社會主義的國情，方可發(fā)現(xiàn)社會問題進入課堂的中國形式。

一、比較分析幾種社會問題取向的課程組織

（一）社會行為主義課程組織

社會行為主義課程組織以博比特和查特斯為代表，屬于目標本位的課程開發(fā)模式，主張把課程組織為學生成為成人后應具備的經(jīng)驗的具體化。博比特采用活動分析的方法分析課程，把人的活動分為具體的、特定的行為單元。通過一系列課程實踐，他認定課程就是學生獲得未來職業(yè)核心能力所必須具有的一系列經(jīng)驗。其本質(zhì)上就是為兒童未來生活做準備，是以教師為中心對學生的行為進行控制與訓練，忽視了人作為人的主動權(quán)與自主權(quán)，沒有把兒童當作一個完整的人對待，正如其對教育的本質(zhì)問題的認識“教育即生產(chǎn)”，把學生作為學校工廠加工生產(chǎn)的原料。查特斯與博比特有很大的相似之處，除了強調(diào)活動，還在課程中加入了一定的理想因素。只停留在學習已有的技能活動不能推動世界的前進，這比博比特確實是一個很大的進步。在采用的方法上，“工作分析”并沒有比“活動分析”強多少，如果有的話，也只是更加細化了人所應學習的活動與技能，在基礎(chǔ)教育階段，該方法不很適宜，但是卻給我們研究職業(yè)技術(shù)教育以很大啟發(fā)。

（二）社會改造主義課程組織

社會改造主義課程理論以康茨、拉格和布拉梅爾德為代表，從進步主義教育運動中分化而來，認為課程不應該幫助學生去適應社會，而應是建立一種新的社會秩序和社會文化，課程組織也不應該以知識的邏輯為主線，而應以解決實際的社會問題的邏輯來組織課程。還提出許多課程組織的方式，重視教育與社會、課程與社會的聯(lián)系，以社會的需要來設(shè)計課程，有利于為社會服務，重視各門學科的綜合學習，有利于學生掌握解決問題的方法。它雖然適應了社會的變化性，但也有些不足。比如片面強調(diào)社會的需要，忽視制約課程的學生和學科本身的因素，夸大了教育的作用，也不利于人類長期以來積累的知識的傳承。

（三）批判課程理論的課程組織

批判課程理論以麥克唐納、吉魯和阿普爾為代表，突出特點是對從博比特的早期科學化課程開發(fā)理論到“泰勒原理”的種種課程研究觀進行深刻批判。概念重建主義取向的批判課程理論的課程組織給課程以更多的理解，給課堂教學內(nèi)容以更多的反思性實踐，注重學生的主體意識和批判意識的培養(yǎng)，認為課程即是行動與反思的統(tǒng)一。它不把人的世界視為一個自然的世界，而是一種建構(gòu)的世界，人類社會正是在不斷的建構(gòu)自己的世界來獲得發(fā)展的。所以它的課程組織的材料并沒有什么變化，變化的只是我們的思維、我們對同一個問題具有與傳統(tǒng)不一樣的理解，這大概就是概念重建主義取向的批判課程理論課程組織所做的重要努力。首都師范大學教授趙亞夫說他痛斥今日的歷史教學，有知識而沒有文化，有能力而沒有思想，也就是說歷史課程的功能，宣傳的功用遠遠大于教育的功效。當今教育領(lǐng)域的其他所謂的文化課程何嘗不也是如此。

（四）綜合反思

這三種課程組織的共同特點就是它們都圍繞社會問題展開，都以適應或改進社會生活為根據(jù)，都認為課程內(nèi)容源于社會或整個世界的狀況和情景，在課程組織的取向上均稱得上是社會問題取向的課程組織。差別就在于它們各有自身與眾不同的研究側(cè)重點，社會行為主義課程組織研究社會中需要的活動，社會改造主義課程組織研究社會秩序，批判課程理論的課程組織立足于對以往研究的反思。而在實際的課程編制過程中，這三個方面都會有所觸及，必須融匯貫通。

中華文明博大精深，世界矚目，然而我國的學習氛圍卻不是很濃，一項“國家閱讀調(diào)查”披露說，在2011年，“中國人均讀書4.3本，比韓國的11本，法國的20本，日本的40本，猶太人的64本少得多?！盵2]。祖輩留下來的經(jīng)典還沒有外國人熟悉，這無不引人深思：我們到底在哪走偏了。通過研讀課程與教學的相關(guān)理論，竟還發(fā)現(xiàn)中國本土化的課程探索太少了。我們的確應該反思在學習國外成功經(jīng)驗的時候是否有些失去了自我，需要在探索中國本土化的課程上做出些努力，課程編制人員在學習和同化吸收各種課程理論的同時應積極探索本土化的課程組織形式。表現(xiàn)在課程組織上就是要走一條中國特色的社會問題取向的道路。

二、中國特色的社會問題取向的課程組織

在目前中國的課程編制中，主要存在兩個方面的問題：材料老舊和消化不良。編寫教材時，很多材料都是長期不變的話題，如今早熟的學生已把其內(nèi)容作為常識對待，不能真正的在思想上受到教育；其次就是引入外來的東西不能很好的結(jié)合本國的國情轉(zhuǎn)化吸收，導致在學習外來的思想和做法的時候有些失去自我。對此，中國特色社會主義核心價值體系應該在探索中國式社會問題取向的課程組織上得到充分的滲透，具體可以從以下幾個方面著手：

（一）以問題為中心設(shè)計課程

以社會問題為中心設(shè)計課程一方面有利于中國特色的社會主義文化的傳承，讓學生認識到社會的需要并促進創(chuàng)新，另一方面還能涉及學生的個人問題以喚起個人的覺醒。根據(jù)中國當前的形勢，以問題為中心設(shè)計的課程可以在編寫教材的時候采用模塊或主題。比如說以“環(huán)境保護”為組織中心的問題，以活動課程的形式編排，不僅溝通地理、經(jīng)濟、公共事務和歷史等學科，也方便學生知識的回顧以及經(jīng)驗的共鳴[3]。同時也與國家政策的大方向相契合，十八大尤其提到了環(huán)境問題，提出“美麗中國”和“三個發(fā)展”的新理念。以社會議題為中心，目標是提升學生對社會現(xiàn)狀的認識、分析和批判力，并養(yǎng)成從多元角度分析問題的習慣。

（二）以生活場景為中心設(shè)計課程

以生活場景為中心來設(shè)計課程就是以學生耳熟能詳?shù)娜粘Ｉ顬橹行慕M織課程，目標是提升學生的生活能力，組織的經(jīng)驗涉及全方位的學習范圍，關(guān)注社會百態(tài)。通過創(chuàng)設(shè)良好的生活化的課程模式，激發(fā)學生的學習熱情，啟迪其靈感，開發(fā)其潛能，發(fā)展其個性，為適應社會所需的創(chuàng)新人才的養(yǎng)成提供動力機制。

無論課程以怎樣的組織形式進入學生心理，都希望學生能充分認識自己所處的社會，思考有關(guān)的社會問題，進而通過個人努力，促進社會的完善和進步。而中國學生面臨的社會問題有中國的獨特之處，這有待課程專家繼續(xù)研究中國的教育理論并找出適合我國國情的課程組織方式。盡管我們還要繼續(xù)學習來自西方的各種理論知識，但絕不能忘記探索自己的成長道路。在西方世界對我們“西化”，淡化我們的民主參與意識、丑化我國官員的情況下，我們尤其要提高警惕，提高我們批判和反思的能力，共同為實現(xiàn)我們的中國夢而努力。

參考文獻：

[1]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.11.

[2]陸士華.諷刺與幽默報[N].諷刺與幽默官網(wǎng)，2012.11.

[3]林智中.陳建生.張爽.課程組織[M].北京：教育科學出版社，2006.8.

作者簡介：

何媛媛（1989～），女，河南周口人，東華理工大學2012級碩士研究生，研究方向為職業(yè)教育基本原理。