摘 ? 要?20世紀80年代以來，教師學習理論與實踐引起廣泛的關注與探討。教師學習理論的發(fā)展深受學習理論的影響，不同學習理論關照了教師學習的不同維度。行為主義關注教師教學行為的塑造，認知主義關注教師知識與技能的獲得及應用，情境理論關注教師與他人（學生、同事、教師教育者）及社會、物理情境間的聯(lián)系與互動，即教師主體在具體真實的情境下通過與他人及情境間的協(xié)商、互動、對話、合作、反思等實踐形式參與共同體行動（活動）并生成意義的過程。對教師學習的系統(tǒng)整體理解有賴于不同學習理論的融合與超越。

關鍵詞?教師學習 ?流變 ?融合

一、教師學習：值得深入探討的研究領域

隨著教育改革的推進及反思的深入，教師被視為教育改革、學校改進以及學生發(fā)展進程中最為關鍵和決定性的因素。費曼南瑟指出：“經(jīng)歷數(shù)十年的學校改革之后，關于我們國家學校教育的質量取決于我們國家教師的質量的共識得以建立。政策制定者和教師教育者意識到了學生學習什么直接取決于教師如何教學以及教師帶入教學的知識、技能、責任和他們借以在實踐中和向實踐持續(xù)學習的機會。”[1]博科認為：“美國及世界范圍內的教育改革都致力于促進學生學習這一雄偉目標，然而，有很多因素制約其實現(xiàn)與達成，而最終依賴于教師。正是這一認識促使教育學者和政策制定者關注提供教師專業(yè)發(fā)展機會，以增加教師知識，發(fā)展他們的教學實踐?！盵2]蔡克納也認為：“通過提高教師地位、權力和工作條件以提高學校教育成為北美第二波教育改革的關注點，這強調了教師是教育改革的最重要行動者?！盵3]菲什曼和戴維斯指出：“促進班級學習與教學的改變是學習科學的中心目標，教師是幾乎所有正式教育系統(tǒng)的奠基石。教師是任何以班級為基礎的干預的最終詮釋者，且對大量教學干預效果的差異負責，這就是所謂的教師影響?！盵4]多伊爾也指出：“關于教師如何學會教學的研究已經(jīng)成為教師教育領域的主要研究焦點?！盵5]然而，什么是教師學習、教師學習什么、教師如何學習等理論與實踐問題看似簡單，實則紛繁復雜，困惑叢生。正如費曼南瑟所言，“‘學習教學’是一個說著輕巧，且給人以直接與容易理解的過程的感覺和印象。實際上，我們沒有發(fā)展出好的關于教師學習的理論，而且學習教學本身也包含著很多概念的復雜性”[6]?，旣悺た夏岬弦鄬Υ俗龀隽嘶貞骸敖處煂W習是一個不同尋常的領域，因為它位于幾個研究和實踐領域的交匯點上，既有涉及學習的研究和理論，也有涉及教學實踐的研究和理論，還有涉及教育與社會關系以及學科本質的研究和理論。有效的研究應該考慮到教師學習所處的特殊情境與位置，抓住其間各種各樣的相互依賴的特性，并形成與這些領域不一樣的研究項目。但以往的研究要么忽視了這許許多多的聯(lián)系，要么將教師學習與某個其他問題（如教學實踐）相混同”[7]。威爾森認為，“諷刺的是我們試圖去理解那些真正從事教學和學習的人的學習。關于教師學習我們知道的是困惑的，因為教師學習充滿偶爾性、分散性和復雜性的本質”[8]。無獨有偶，萊特爾和科克倫-史密斯也指出：“在教學研究的文獻中，教師聲音的缺失是顯而易見的：他們提出與關注的問題;他們用以解釋和改進教學實踐的框架;以及他們界定和理解自己工作生活的方式”[9]。正如美國教育研究會主席博科所言：“教師職業(yè)是這個國家最具價值職業(yè)，了解教師是如何學習的并將其作為制定教師專業(yè)發(fā)展政策和實踐的基礎，是美國教育研究中一個尚未解決的最大問題?！盵10]

二、教師學習理論的流變

就本體論而言，教師學習隸屬于學習研究領域，其理論與實踐深受學習理論的影響。然而，由于眾多學習理論流派對學習的不同界定，以至于到目前為止，還沒有形成一種統(tǒng)一的、綜合的和普遍認同的學習理論。因此，厘清和明晰不同學習理論流派對學習的研究與界定構成理解教師學習的基礎與關鍵。

1.行為主義學習理論與教師學習

20世紀60、70年代，行為主義學習理論占據(jù)優(yōu)勢，學習被界定為刺激與反應之間的聯(lián)結，學習即行為的改變。其主要方法是在可控制的實驗室條件下，通過對動物學習的研究，推及對人類學習的研究。目的在于通過對環(huán)境（刺激）的控制，達成對行為的預測與控制。正如華生所說，行為主義心理學家想要控制人類的反應與自然科學家想要控制與操縱其他自然現(xiàn)象的欲望一樣強烈。這種控制的成功意味著使生物能夠朝著人們所設想的任何方向行動。行為主義者眼中的教學和學習是可以被分解或肢解成若干簡單的行為和要素，教學和學習應從這些簡單的、零碎的行為、技能與要素開始，繼而通過聯(lián)結與組合，最終構成整體。斯金納的程序教學即為典型代表。他將系統(tǒng)復雜的學科知識、教學目標、學習任務等按照其內在的結構與聯(lián)系，分解成為一系列簡單的知識項目，以編成一個逐漸增加難度的、有次序的序列，一步一步地進行教學與學習，并及時給予反饋和強化，進而達成預先的目標。受行為主義學習理論影響，這一時期的教師學習研究關注教師教學行為，即教師實施有效教學所需的教學行為的培養(yǎng)與塑造。有效教學基于教學科學化運動、實用主義哲學和行為主義心理學的觀點，以可測性、量化和效率的標準評價教學。實踐中的典型做法是羅列一系列量化的、可測的所謂有效教學行為，讓教師進行模仿與學習，進而成為有效教師。

2.認知主義學習理論與教師學習

認知主義學習理論是對行為主義學習理論的一場革命。與行為主義關注學習與外在環(huán)境事件的聯(lián)結不同，其關注點在于學習者的內在心理過程或內在心理（認知）結構對學習的影響。在認知主義者看來，學習猶如概念獲得，思考（思維）卷入其中，學習的過程就是運用具體的策略檢驗假設直至達成目的的過程，學習是學習者內在的信息加工過程、問題解決過程以及認知與思維的發(fā)展過程，學習既是思考（思維）的過程，又是思考（思維）的結果。由此，教學與學習應注重學習者已有的、帶入問題情境的內在認知（心理）結構的影響與作用，注重對學科結構、基礎知識即普遍概念與規(guī)則（原則、原理）的獲得與掌握，以及問題解決、策略選擇的過程。20世紀70年代中后期，認知主義后來居上取代了行為主義，在此背景下，教師學習被界定為知識與技能的獲得及其應用，教師學習研究主要關注教師應該知道什么知識、如何培訓教師具備這些知識等理論與實踐問題，這一時期尤以教師知識研究最為流行。學界關于教師知識研究可分為兩種研究思路與范式：一種是教師知識基礎研究，另一種是教師實踐知識研究。教師知識基礎研究是在教師專業(yè)化發(fā)展的背景下，人們追求實現(xiàn)教師專業(yè)化的“由外而內”的探索與實踐，目的在于為教師專業(yè)化尋求內在的知識基礎，即教師應該具備怎樣的知識基礎，教師教育應該提供哪些知識。教師實踐知識研究基于兩個現(xiàn)實：第一，教學在本質上是一種實踐性活動，實踐是教師知識的基礎與源泉。第二，現(xiàn)實中，教師即使掌握了大量的教學知識基礎，在實踐中也未必能夠成為優(yōu)秀教師。因此，教師還需要在實踐中親身體驗和學習具有個人特征的實踐性知識。當前，這兩種研究思路與范式趨于融合。

3.情境學習理論與教師學習

情境學習理論作為對行為主義與認知主義的融合與超越，其立論基點在于“思維和學習本質上依賴于在即刻的行動情境中主體的參與和互動以及適當?shù)墓δ芘c意義的建構和生成”。情境學習理論認為，行為主義與認知主義靜止不變的、片面的論點不能夠刻畫人類學習的本質，因為人類是主觀的、靈活應變的和適應性超強的，人類可以制造（改變）情境，而非一味地堅守被給定的定義。學習具有情境維度與社會維度，學習不是學習者內部認知的產(chǎn)物，也不是環(huán)境選擇的結果，而是在具體的情境下主體參與共同體的行動（活動）過程。情境學習理論關照下的教師學習關注教師與學生、同事、教師教育者等社會和物理情境間的聯(lián)系與互動，關注教師主體在具體真實的情境下通過與他人及情境間的協(xié)商、互動、對話、合作、反思等實踐形式參與共同體行動（活動）并生成意義的過程;關注教師實際知道什么，教師是如何發(fā)展其實際認知，以及教師學習的社會性、情境性和分散性。正如萊芙和溫格在探討了教師學習的實踐共同體模式之后所說：“知識是個人和社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物，學習是位于（置于）獲得與呈現(xiàn)意義的參與的軌跡之中，教師學習即在實踐共同體中，教師由‘合法性邊緣參與’到‘充分參與’的轉變發(fā)展過程”[11]。

學習理論由行為主義到認知主義再到情境學習理論的流變與轉向深刻影響著人們對于教師學習的理解以及教師學習理論的發(fā)展。行為主義太過強調教師教學行為的塑造與強化，認知主義過于關注教師知識和技能的獲得及應用，即教師認知的發(fā)展，而情境理論作為超越行為主義和認知主義的嘗試，看到了教師學習的情境性、社會性和分散性本質。三者皆是基于特定的歷史社會背景和假設假定，關注并探討了學習及教師學習的不同方面和維度，且做出了差異懸殊的理解與解讀。然而，這并不意味著它們是矛盾的、錯誤的或是無價值的，相反，基于不同的歷史時期和研究目的，每一種學習理論都有其適用性和有效性。而三者間的互動融合與批判借鑒是建立學習及教師學習共識性理解的前提和基礎，更是實現(xiàn)學習科學及教師學習理論超越的核心和關鍵。

三、教師學習理論的融合

盡管人們對統(tǒng)一的、綜合的、普遍認可的學習理論尚存異議，但是，隨著心理學、社會學、人類學的發(fā)展與綜合，以及學習科學研究的深入，對學習的理解已經(jīng)超越了傳統(tǒng)的概念界定和理論建構，關于學習的對話與理解也已超越了單純的派別之爭，呈現(xiàn)融合之勢，共識性理解亦正在生成。首先，學習應是身體與心靈、生物與環(huán)境、個體與群體、心理與社會文化以及行為、認知與情境的有機融合。其次，學習包括內在與外在兩個維度，內在維度是指學習是個體內在的心理（認知）過程，即個體信念、態(tài)度、理解、知識、技能等的改變與發(fā)展。外在維度是指學習是情境與社會的互動，即在具體的情境中，個體與他人及情境間的參與、協(xié)商、互動、對話、合作、反思的過程與實踐，以及意義的建構與生成。最后，學習應更多關注學校及類似情境中的學習實踐。

受此影響，對教師學習的共識性理解亦在生成之中。費曼南瑟認為，應從“誰在學習，學習什么，如何學習，學習時間與情境”四方面學會教學。[12]同時，他提出了教師學習的主題框架：學習像教師一樣思考;學習像教師一樣認知;學習像教師一樣感受;學習像教師一樣行動。其中，學習像教師一樣思考關注教師對其既存信念的批判性審視、轉向教育學思考以及元認知意識的發(fā)展。學習像教師一樣認知強調好教學所依賴的不同種類的知識，包括教師在實踐中生成的知識。學習像教師一樣感受關注教師學習的情感、認同與自我維度。學習像教師一樣行動要求教師具備一套技能、策略、規(guī)則與判斷以想出什么時候做什么，即適應性專家知識。[13]科克倫-史密斯和萊特爾基于對知識和實踐關系的審視，區(qū)分了三種有著重要不同的用以組織教師教育的觀念，即為了實踐的知識、實踐中的知識和實踐的知識。其中，為了實踐的知識指教師學習去情境化的正式知識，以在教學實踐中落實與應用。這種觀念視在20世紀50年代末期至80年代早期占據(jù)教師教育領域的主流。實踐中的知識指教師通過經(jīng)驗、反思、探究等實踐獲得知識，尤其是實踐性知識，視教師為知識的生產(chǎn)者和創(chuàng)造者。這種觀念出現(xiàn)于20世紀80年代早期，關注創(chuàng)設能夠讓職前教師檢視其先前信念和發(fā)展教師知識與傾向的社會、組織和認知情境。實踐的知識指教師采取批判立場對其知識與實踐及其更大范圍的知識、社會和政治議程進行批判與反思。這種觀念出現(xiàn)于20世紀90年代中期，關注體制議題，教師被視為變革代理人、政策制定者以及伙伴研究者，而非專家。[14]柯林森也界定了教師的三類知識：專業(yè)知識，包括內容知識、課程知識、教學法知識;人際知識，包括與學生、學校和社區(qū)的關系;個人知識，包括自我知識、倫理道德、性格傾向、反思等。[15]美國教師學習研究中心在歷時十年（1985-1995）的教師教育和教師學習研究中提出了三個假設：教師需要反思關于教學和學習的假定;教師需要加強學科專業(yè)知識，并在文化和社會的背景中理解多樣化;教師必須學會在做的過程中思考他們的學習與工作;四個要素（領域）：對公眾關于學校期望的回應;建構教師作為學習者的理論;教師加強把教材與不同學習者聯(lián)系;平衡教學實踐中的獨特因素;三大研究主題：關于教學、學習、學習者與學科教材信念的轉變;加強教材與不同學習者的聯(lián)系;學會教學實踐。[16]該中心在教師學習領域的開創(chuàng)性、系統(tǒng)性研究使得教師學習真正成為近二十多年以來一個新興而蓬勃發(fā)展的研究領域，為后續(xù)的教師學習研究奠定了基本框架。

由此可見，教師學習是一個充滿復雜性、多維性、系統(tǒng)性和整體性的概念，更是一個融合了時空、情境、身份、角色、認知、情感等心理的和社會的過程，還是一個歷時態(tài)與共時態(tài)共存、存在與成為一體的動態(tài)連續(xù)統(tǒng)。連續(xù)統(tǒng)中分布著不同的時期與階段，不同的時期與階段具有不同的內容與特征。從時空線索分析，教師學習發(fā)生于學校、工作場所等物理與社會空間，涵蓋學徒觀察、職前教育、入職指導和專業(yè)發(fā)展等階段。時空的演進與變換決定著教師學習的差異。從維度分析，教師學習內含內容（知識、技能、傾向）、他人（學生、同事、教師教育者等）和自我（認同、信念、情感、態(tài)度、動機）三個維度。其中，教師是教師學習的主體，內容是教師學習的基礎，學生是教師學習得以存在的前提和辯證對立面，自我是教師學習的動力與本真。同時，內容維度追求效用，他人維度追求理解，自我維度追求意義。從過程分析，教師學習是在特定情境中，教師與內容、他人及自我間關聯(lián)的心理與社會過程，一方面是教師主體基于既有知識與信念積極改變、轉化、建構、生成新的知識、信念、態(tài)度、理解、情感、認同、自我等的內在心理過程，另一方面是教師主體參與實踐共同體合作、對話、協(xié)商、反思、批判的外在社會互動過程。具體包含內容維度上主體與客體間的獲得與應用過程、他人維度上主體間的合作與互動過程以及自我維度上主體內部的轉化與生成過程。從本體論分析，教師學習是在時空情境、心理發(fā)展與社會關系中，教師主體作為人的存在與成為教師一體的過程。

四、結語

概念清晰與理論明確標志著一個研究領域的發(fā)展程度與特點，而其又依賴于領域知識的積累與豐富、研究的系統(tǒng)與深入以及實踐的推動與改進。教師學習研究在20多年的發(fā)展中，已經(jīng)積累了足夠豐富的知識，形成了相對明確的理論基礎和研究范式，逐漸發(fā)展成了相對獨立和成熟的研究領域。然而，正如幾乎所有研究者都指出的那樣，教師學習是一個充滿復雜性、多維性、系統(tǒng)性和整體性的概念，更是一個獨特且不尋常的研究領域。同時，由于當前不容樂觀的研究現(xiàn)狀以及實踐領域的現(xiàn)實，加劇了教師學習研究的復雜性。亟須解決的是綜合現(xiàn)有相關研究成果，克服教師學習研究與實踐中的問題，明晰教師學習概念，構建理論基礎與研究范式。正如威爾森和伯恩（Wilson and Berne，1999）所言，“未來好的教師學習研究取決于我們將那些在很大程度上獨立運行的領域，如教師學習、專業(yè)發(fā)展、教師知識和學生學習的思想編織在一起的能力。我們學校的教學和學習質量依賴于此”。

參考文獻

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[15] Collinson.Becoming an Exemplary Teacher：Integrating Professional，Interpersonal，and Intrapersonal Knowledge.Annual Meeting of the Japan-United States Teacher Education Consortium，1996.

[16] http：//ncrtl.msu.edu/about.htm.

[作者：程耀忠（1981-），男，安徽六安人，長春師范大學雙語教育研究院講師，博士。]

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