人思維模式的不同，對教學實踐的指導所產(chǎn)生的最終效果就不同。在主體間性理論指導下，本文論證了“主體？葑中介客體？葑主體”的新型課堂教學框架模式。在新型教學框架模式下，對新型師生關系、教學方法及教學過程的實施等進行了研究和論述，并提出在以“中介客體”為主的課堂教學過程中，教師和學生形成“復主體”，利用多種方法共同對“中介客體”進行研究和學習，以達到最終的教學目的。

主體間性 課堂教學 中介客體

新課程改革以來，“以人為本”的教育理念開始重視受教育者的主體地位，但在實踐中，“以人為本”并未得到有效實施，政策、理論也流于形式。新課程改革的背景下，盡管有學校和老師已經(jīng)開始探索新的教育模式，但絕大多數(shù)學校依然沒有重視受教育者的主體地位。因此，平等互動的交流和溝通在師生之間也無法充分實現(xiàn)，老師和學生之間依然是控制和被控制、監(jiān)督和被監(jiān)督、教化和被教化的關系，被動接受學習也只能是學生的首選方法。主體間性理論思想為我國課堂教學的改革、建立教與學的新型關系等，提供了理論支撐。

一、主體間性理論對課堂教學的指導意義

教學的目的是教育者根據(jù)一定的教育目標，有計劃、有組織地對受教育者實施長期影響并改造，使其達到我們的預設目標。根據(jù)這一指導思想，教育者與受教育者構(gòu)成穩(wěn)固的“主體與客體”兩級模式的主體性教育關系。主體性教育關系強調(diào)教育者的主體地位，受教育者是對象或客體，教育者對受教育者進行能動改造。隨著社會和人們思維模式的變化，這種單一的主體性逐漸偏離了“以人為本”的科學發(fā)展觀。

主體間性理論認為，主體是由其自身存在結(jié)構(gòu)中的“他性”界定的，這種主體中的他性就是主體間性。主體間性理論的提出，為我們開辟了一條更好的實踐教學的道路。在主體間性理論的指導下，教育中失去了客體，并出現(xiàn)了新的關系，即：主體與主體、復主體與中介客體的關系。教育者和受教育者被視為共同主體，而教育資料則被視為共同活動的中介客體。在教學過程中，教育者和受教育者同為教育的主體，形成主體與主體的關系，兩者是平等的；教育者和受教育者共同形成一個復主體，同時對教育資料進行研究活動，這樣就形成了復主體與中介客體的關系。通過這種和諧、平等的話語體系的構(gòu)建，可以使教育者和受教育者達到一種和諧、共生的新型教育關系。

二、主體間性下的課堂教學框架重構(gòu)

當前課堂教學的哲學框架主要是“主體與客體”兩級模式，而隨著時代的發(fā)展和教育觀念的轉(zhuǎn)變，這種框架也制約著學科的發(fā)展。蘇州大學博士生導師任平教授認為：“它撇開了實踐或認識的主體與主體之間的交往關系。表現(xiàn)在客體觀上，首先，使主體性變成了唯一性、單一性和同質(zhì)性；其次，使主客體之間成為單一關系結(jié)構(gòu)；第三，使運行結(jié)構(gòu)偏狹；第四，使活動結(jié)果單一?！苯膛c學之間應該突破“主體與客體”的框架模式，以主體間性理論為指導，建立“主體？葑中介客體？葑主體”的新型教學框架模式。在這種框架的指導下，教育者和受教育者都成了“主體”，教育資料被視為“中介客體”。這種新型框架應包括“主體與主體”和“復主體與中介客體”，弱化“主體”，突出“中介客體”。“主體與主體”即教育者和受教育者的關系；“復主體與中介客體”即教育者和受教育者形成“復主體”對教育資料（中介客體）進行研究和學習。

1.主體與主體

主體間性理論視野下的教學活動，首先承認教與學同為教學的主體，撇開以往主客二分框架下的局限性，充分肯定學生在教學活動中的主體價值和地位，重新構(gòu)建“主體與主體”的教學關系。教學不再是單向的“我教你學”活動，而是師生在平等、和諧的交往中，共同學習的活動。

長期以來，我國以考試為最終目的的“應試教育”使得學生過分依賴教師和課本，這不僅禁錮了學生的自主發(fā)展，還限制了教師教學的靈活性。教育的本質(zhì)是使學生學到更多的知識，學生是整個學習認識活動的主人，更是獲得知識的主體。隨著我國素質(zhì)教育的推進，這種應試教育的現(xiàn)狀得到了一定的改變，學生學習的主體地位也得到了重視。雖然學生學習的主體地位已經(jīng)得到多數(shù)學者的認同，但教師的主體地位也不能丟。教師是教學的外因，學生是學習的內(nèi)因，內(nèi)因和外因是相互作用的。教師在轉(zhuǎn)變教學觀念的同時，一定要明確自己的教學地位，既不能灌輸式教學，也不能讓學生放羊式學習。教師在充分尊重學生主體地位的同時，要研究學生、了解學生，要全局把握、主體引導，與學生共同探討和學習。

2.復主體與中介客體

所謂中介客體，是指多個主體在交往活動中所面對的共同對象，在教學中，中介客體包括與教育有關的一切資料和方法。主體間通過中介客體而聯(lián)結(jié)在一起，形成了交互主體間性關系。因此，在主體間性下的教學活動，教師和學生共同構(gòu)成了復主體，共同作用于中介客體，通過正確的教育和學習方法，對教育資料進行共同研究和學習，以達到使學生認識客觀世界和提升主觀世界的實踐活動目的。

主體間性理論思想，既尊重學生的主體地位，也同樣尊重教師的主體地位。在教師與學生共同形成復主體時，傳統(tǒng)的教學活動也就發(fā)生了質(zhì)的變化。教師與學生不再是教與學的關系，而是共同學習的關系。在教師的引導下，復主體共同作用于中介客體。在這種新型教學活動關系里，教師的責任和義務更加明確。教師不僅要明確教學內(nèi)容，更要懂得如何帶領學生一同學習，還要有掌控全局的能力。學生知識的獲得是與教師一起研究和學習后所得，因此更加牢固。通過這種新型教學活動，不僅能培養(yǎng)學生的學習興趣，更能培養(yǎng)學生的自主學習能力和創(chuàng)新意識。

三、主體間性下的課堂教學方法重構(gòu)

1.多元對話法重構(gòu)

德國著名哲學家哈貝馬斯認為，只有通過人與人、主體與主體之間的對話、溝通和交往，才能建立一種相互理解、相互信任、相互依賴的關系，才能擺脫束縛人性的各種枷鎖，發(fā)揮人的主體性。對話是最基本的平等體現(xiàn)，通過教師與學生之間精神世界的敞開和溝通，達到彼此的真誠接納，在對話的過程中實現(xiàn)精神和觀點上的相遇、相通和包容，最終達到生命質(zhì)量的提升和精神世界的完美建構(gòu)。多元對話法相對于傳統(tǒng)的一元獨白法更強調(diào)學生的主體地位和作用，強調(diào)師生的平等、和諧及互動，這也正是主體間性理論所提倡的。endprint

在實際教學中，盡管有的老師強調(diào)學生的主體性，在問題的設置上扣重點、抓難點，但往往與學生的學習實際有很大的差距。這也只是教師本人對教學的個人理解，然后通過所謂的有效問題的對答來展示給學生。教師這種帶有強烈目的的對話或問答，無非是想把學生的思路匯聚到預設的答案上。如此的對話或提問藝術只能把教學引向傳統(tǒng)的“你教，我學”模式，學生的獨特見解和感悟只能是一句空談，“以人為本”的教學理念也只能停留在理論的層面，課堂對話的過程也就成為了“傳話”的過程。因此，在課堂教學中，教師應積極主動地與學生進行多元對話互動，打破傳統(tǒng)的教師提問式對話模式，可以是師生間對話，也可以是學生之間的對話，要讓對話更和諧、更有趣、更具生活化，讓學生敢問、敢答。教師要打破學生因回答不上問題而不敢對話的尷尬局面，對話的目的是相互探討，因此，不要預設答案。

2.角色互換法重構(gòu)

在教學活動中，教師與學生是一種辯證統(tǒng)一的關系，兩者也是相互促進、相互制約的關系?！抖Y記·學記》中曰：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學相長也。”陶行知在《中國大眾教育問題》一文中也提出：“只須你甘心情愿跟你的學生做學生，他們便能把你的‘思想的青春留住，他們能為你保險，使你永遠不落伍?！苯巧Q法如今已經(jīng)作為一種成功的教學方法，被廣泛運用在課堂教學上。但受傳統(tǒng)觀念的影響，在角色互換中教師習慣性地進行說教，學生在角色定位上依然存在敬畏戒備心理，因此也就影響了角色互換教學法的效果。

主體間性理論下的師生角色互換，與傳統(tǒng)意義上的師生角色互換有著本質(zhì)區(qū)別，不僅是師生角色的簡單轉(zhuǎn)換，更重要的是把主動權、主體性全部交給學生。主體間性理論下的師生角色互換，形式也更加多樣，如：演講、辯論、角色扮演、相互討論等等。教師的角色不再是傳授者而是直接參與者，與學生一起就某些問題展開討論、辯論，以自己的個人魅力和豐富的知識儲備，對學生進行有利引導。

四、以中介客體為主的課堂教學過程實施

在“主體？葑中介客體？葑主體”的新型教學關系中，教師要充分認識到中介客體的重要性，并充分挖掘課堂教學中的中介客體。在教學中教師要突出中介客體的作用，與學生一起對中介客體進行研究和學習。

1.靈活利用教材，重視興趣引導

教材作為教學活動中重要的中介客體，教師要把傳統(tǒng)的“教教材”觀念，轉(zhuǎn)變到“用教材”的觀念上來。首先要明確一點，教材是為教學而服務的，不是教學服務教材。在主體間性理論思想的指導下，教師更應該靈活利用教材，把教材的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為我們的社會現(xiàn)實和日常生活。教師要引導學生對教材進行研究、相互交流，以此擺脫課堂的沉悶及壓抑，使課堂更具人情味，這也更符合學生的身心發(fā)展需要，在和諧、平等、民主、活躍的課堂氛圍中，使學生更愿意了解、參與和獲得，以此擺脫學生對課堂學習的厭倦。我們應該讓教條式的教材教育成為歷史，更接地氣、接近生活現(xiàn)實的教育才符合時代的發(fā)展和學生的現(xiàn)狀。

2.教學貼近生活，巧妙設計環(huán)節(jié)

隨著時代的發(fā)展，傳統(tǒng)的脫離生活實際的教育方式已經(jīng)不能滿足學生的需求。我國著名教育家陶行知先生曾說：“我們深信生活是教育的中心。生活教育是給生活以教育，用生活來教育，教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育?！苯虒W來源于生活，并最終回歸于生活，這也是主體間性理論指導下教育的主體思想。新的課程標準注重學生的實踐性，重視學生的生活經(jīng)驗和社會實踐的有機結(jié)合。在課堂教學中，教師要把課內(nèi)和課外相結(jié)合，通過設計內(nèi)容豐富、形式多樣的教學實踐活動，激發(fā)學生的學習興趣，增強學生的學習體驗，提升學生的生活經(jīng)驗，以達到擴展學生知識技能、完善知識結(jié)構(gòu)的目的。

3.巧用現(xiàn)代媒體，注重學生參與

目前，在多媒體服務教學的手段上，出現(xiàn)了兩極分化的現(xiàn)象：老教師用得不太多，新教師用得過于多。當然，產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因和教師的知識結(jié)構(gòu)是分不開的。但無論新教師還是老教師，都沒能很好地利用現(xiàn)代科技，只是把它做為自己的一種教學手段，只注重自己如何教，卻忽略了學生如何想。現(xiàn)代科技的發(fā)展，為我們的教學提供了多種技術手段和媒介，如果教師不能轉(zhuǎn)變教學觀念，一味地站在自己的角度去思考問題、傳授知識，那么再先進的教學手段也是徒勞。因此，教師要站在與學生平等的角度想學生所想、講學生所需，讓學生參與到教學設計、備課、上課、討論等各個教學環(huán)節(jié)，充分發(fā)揮學生的主動性。學生在參與的過程中，與教師一起研究資料、相互討論，本身就是一次新知識的學習，同時也達到了師生相互了解的目的。例如：讓學生與教師一起制作課件，并在課堂上輔助講解；讓學生策劃設計“微”（微博、微信等）教育主題等等。

綜上所述，主體間性理論不僅為我們課堂教學的轉(zhuǎn)向提供了理論指導，還把我們認知的主體與客體關系轉(zhuǎn)向主體與主體之間、復主體與中介客體的關系，即從“我和你”的關系，轉(zhuǎn)向“我們”和“我們與它”的關系，以此確立了教學中共生、平等、和諧的交流關系。隨著教學主體與關系的變化，主體間性下的教學方法也就發(fā)生了變化。通過對多元對話法、角色互換法等教學方法的重構(gòu)，也為我們的課堂教學開辟了新的思路。我們要在教學中充分利用主體間性理論理念，只有轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學觀念，以學生現(xiàn)實生活為課堂，才能獲得學生的共鳴，才能把課堂還給學生，才能使課堂教學更接地氣。因此，新課程標準下的課堂教學改革，教學主體是關鍵，教學方法是主導，主體間性理論則是改革的重要指導思想。

參考文獻

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[作者：閆飛（1982-），男，江蘇豐縣人，常熟理工學院外國語學院講師，碩士。]

【責任編輯 鄭雪凌】endprint