【摘要】本文首先審視了語言學習策略研究的理論基礎，評析了現(xiàn)有策略教學模式，并分析了影響策略教學成效的因素。在借鑒、修正和完善以往模式的基礎上，筆者同時從認知心理視角和社會文化視角出發(fā)考察策略教學，嘗試提出交互式口語策略教學模式，以期為二語及外語口語教學提供一定的啟示。

【關鍵詞】策略教學 交互式 認知心理視角 社會文化視角

一、引言

策略教學的有效性是語言學習策略領域備受爭議的問題之一?，F(xiàn)有策略教學模式的多樣性和實證研究結果的復雜性，使得我們有必要重新審視策略教學的本質。一些研究者指出，應探究適合特定學習者的策略教學新模式。本文擬首先審視策略教學的雙重屬性，分析影響策略教學成效的主要因素，評析現(xiàn)有策略教學模式并進行某種程度的修正，在此基礎上嘗試構建交互式口語策略教學新模式，以期為二語及外語口語教學提供一定的啟示。

二、新模式的構建

1.理論基礎。二語習得研究領域內(nèi)認知派和社會派之間的爭辯由來已久，兩派在語言觀、學習觀、研究對象、研究方法和哲學傾向等諸多問題上存在分歧。認知派認為語言是心理現(xiàn)象，學習者將外界輸入有選擇地整合到已有的知識體系中，作為陳述性知識（declarative knowledge）儲存起來，通過不斷地練習、輸出，逐步轉化為程序性知識（procedural knowledge）。而社會派認為語言是社會現(xiàn)象，學習者以語言為中介（medium）參與社會交際活動。那么，哪種范式才是語言學習策略研究的理論基礎呢？對此，Cohen于2004年9月設計了針對策略專家的問卷（IPOLLS Language Learner Strategy Questionnaire），調查顯示，語言學習策略研究的理論基礎多為認知心理學、教育心理學、跨文化心理學等。另外，研究成果中較多提及的理論有：信息處理理論（information-processing theory）、社會文化理論（socio-cultural theory）以及社會建構主義理論（social constructivist theory）?？梢姡擃I域的研究者們已然突破最初來自John Anderson的認知心理學的理論框架，開始嘗試從不同的視角去觀察、分析和審視二語學習者的策略性學習行為，以及二語的策略教學。

2.理論視角?？紤]到語言學習策略研究的雙重屬性，Oxford & Schramm建議可以從如下兩種視角來看待和開展策略教學。

（1）認知心理視角（psychological perspective）。較早基于認知心理學視角提出策略教學模式的是OMalley & ，該模式強調認知信息處理過程，聲稱策略如同二語知識本身，是通過不斷練習將陳述性知識轉化為程序性知識。在OMalley & Chamot設計的并隨后不斷完善的“認知學術語言學習法”（cognitive academic language learning approach，CALLA）中，策略教學與內(nèi)容教學和語言學習活動有機結合，在課堂上對策略的陳述性知識進行教授、練習、遷移、評估，使之逐步轉化為程序性知識。Chamot等人報告說在CALLA課堂進行策略教學對母語者及二語學習者來說都受益很大，發(fā)現(xiàn)CALLA不僅適合各類學生，也可應用到ESL/EFL等各種不同的教學情境。Macaro也認為，語言學習策略研究與認知理論密切相關，并提出，應將各種策略的使用放置于一個從潛意識的直接策略（如認知策略）到有意識的間接策略（如元認知、社交、情感策略）的連續(xù)體（continuum）中。

（2）社會文化視角（sociocultural perspective）。最為熟知的基于社會文化視角的策略教學模式是Graham & Harris在深受Vygotsky的對話模式（the dialogic model）影響下提出的“自主學習策略發(fā)展模式”（self-regulation strategy development model）。該模式下的策略教學通常發(fā)生在一個學習小組/團隊內(nèi)，教師解釋、示范具體策略的使用，并幫助學習者記憶各種策略。學習能力較差的學生會接受個人策略訓練，由一位學習能力較強的學生示范策略使用，并為其提供幫助，以內(nèi)化該生的策略學習。Graham & Harris的模式既包括社會交互策略（socially interactive strategies），也包括個人策略（individual strategies）。筆者認為，兩種視角反映了策略教學研究的不同角度和不同側面。在構建新的策略教學模式時應兼容并蓄、互為補充，充分考慮學習者學習二語及外語的認知、社會和情感因素。

（3）現(xiàn)有策略教學模式。沈（2012）列舉了幾種具有代表性的策略教學模式（見表1）。

表1 幾種具有代表性的策略教學模式（沈翠萍2012： 12-13）

Cohen（1998） Chamot（2004） Grenfell &

Harris（1999） Macaro（2001）

教師描述、示范、舉例某些策略的使用 教師了解學生目前的策略使用情況 了解學生的策略使用情況，提高學生的策略意識 提高學生的策略意識

根據(jù)學生自身的學習經(jīng)歷引出更多的例子 教師示范并解釋新的學習策略 教師示范新策略的使用并討論其價值 探討各種可能的學習策略

引導小組/全班討論，反思策略使用的依據(jù)，設計具體活動并對所選策略的有效性進行評價 學生練習使用新策略；在隨后的練習中，教師逐漸削弱自己的作用以鼓勵學生自主使用策略 學生在不同的任務中練習使用新策略 教師或學生示范策略的使用

鼓勵學生嘗試更多的學習策略 學生在練習后馬上對自己的策略使用情況進行評價 學生確定行動計劃，選擇合適的策略以達到各自的學習目標 根據(jù)具體的學習目的或任務進行策略組合

將策略融入課堂教學材料，以顯性或隱性的方式嵌入語言學習任務，讓學生在具體情境中練習使用各種策略 學生將學到的策略遷移到新的任務中，形成策略組合，發(fā)展自己喜愛的學習策略庫 學生開展行動計劃，練習使用所選策略；教師削弱自己的作用，以便學生能夠自如地使用策略 通過支架式的支持應用學習策略

教師評估學生的策略使用及其對語言能力的影響 教師和學生評估行動計劃是否成功；學生確立新的學習目標 學生進行初步評價

逐漸移去支架

學生和教師共同評價

以上模式看似都基于純粹的認知心理視角，但有的模式仍有意灌輸了社會文化學習理論，即通過教師的支架（scaffolding）作用進行中介學習（mediated learning）?？梢?，大多基于心理視角開展的策略教學都有其社會因素，承認策略學習并非僅僅發(fā)生在個體內(nèi)部，也存在于社會環(huán)境中。然而，這些模式著重描述課堂策略教學，對于學習者如何在課外進行自主性策略學習并未提及。而且，上述模式僅涉及課堂策略教學中的學習者、教師、學習策略、學習任務等幾大因素，未能概括整個策略教學過程發(fā)生的其他要素。

Macaro指出，策略教學是否有效，取決于具體的教學環(huán)境、學習任務、學習者的背景知識、學習目標及學習風格。Plonsky也通過元分析，指出策略的種類及數(shù)量、教學環(huán)境及干預的時間長度這三種變量將會影響策略教學的成效。

（4）交互式口語策略教學模式 ?；谙惹把芯拷Y果，本研究深入分析影響策略教學成效的因素以及各因素間的交互作用，結合口語教學的特點，初步構建“交互式口語策略教學模式”（interactive strategy instruction model for L2 speaking），以對以往模式進行修正和完善。

圖1 交互式口語策略教學模式

可以看出，該模式重在考察和體現(xiàn)策略教學涵蓋的各要素（教學環(huán)境、學習者、教師、學習策略和學習任務）之間的關系，以及基于課堂的共性化策略教學與課外基于網(wǎng)絡的個性化策略學習之間的交互作用。該模式具有如下特點：

1）課內(nèi)與課外結合，體現(xiàn)交互式策略教學。傳統(tǒng)模式主要將策略訓練融入課堂教學，而該模式強調課內(nèi)與課外結合，體現(xiàn)交互式策略教學。課內(nèi)進行共性化策略教學，在充分考慮學習者需求情況下，以口語任務為載體，進行策略培訓，旨在提高學習者的策略意識，并幫助學習者結合具體任務練習使用新策略；課外主要利用網(wǎng)絡手段進行個性化策略學習，通過在線觀看策略教學微課進一步加強對該策略的了解，在英語口語實訓室中鞏固練習新策略，并將該策略遷移到新的口語任務中。同時，學習者及同伴在師生討論區(qū)中交流策略的使用，教師給予及時反饋和評估。

2）基于認知心理視角和社會文化視角開展策略教學。Cohen認為，學習策略的使用效果取決于很多其他因素，比如學習任務本身的目的和要求，學習者特點（如年齡、動機、性格、認知風格、語言學能），先前語言學習經(jīng)歷，語言水平，文化背景等。因而，該模式從兩種視角出發(fā)，在策略教學中既強調學習者學習新策略的認知特點和心理過程，亦充分考慮其社會情感因素。該模式強調多種策略組合，并通過元認知將其和諧結合，鼓勵學生計劃、監(jiān)控、評估并反思自己的策略及二語/外語學習。同時，該模式鼓勵學習者與同伴間的合作學習，加強學習者與教師之間的交互作用。

3）以學習者為中心，教師為指導，學習任務為中介，相互構建一個策略教學環(huán)境。建構主義強調學習的主動性、社會性和情境性，提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。在Piaget看來，學習是個體與環(huán)境交互作用的結果。在建構主義理論，尤其是Vygotsky的社會建構主義學習觀影響下，該模式下的策略教學以學習者為主體，教師組織學習者之間的合作學習并提供支架式支持，幫助學習者逐漸內(nèi)化（internalize）策略知識，并學會自主學習。在這種模式下，教師的作用更為多樣化，也更富創(chuàng)造性。

該模式基于其他策略教學模式的優(yōu)越性在于，承認策略學習的雙重屬性，同時從兩種視角出發(fā)設計并開展策略教學。以學習者為中心，突出基于課堂的共性化的策略教學與基于網(wǎng)絡的個性化策略學習之間的交互作用。

三、結語

本文重新審視了策略教學的理論基礎，評析了現(xiàn)有策略教學模式并分析了影響策略教學成效的因素，在此基礎上嘗試構建了更為合理的策略教學框架。未來研究需要通過更為縝密的研究設計來衡量和評估策略教學的有效性，才能為二語及外語教師和學習者提供更為真實、具體而有效的理論和實踐指導。直至目前，在語言學習策略研究領域，乃至整個二語習得領域鮮有旨在促進認知派和社會派雙方深入理解，加強理論建設及合作研究的積極且有建設性的對話。本文所提出的交互式口語策略教學模式，是對兩派觀點在策略教學方面所做的探索性嘗試。筆者呼吁，兩派的理論家、研究者和實踐者可以就語言學習策略領域的一些議題，比如策略教學問題展開積極的討論，以促進更為豐富且有效的二語及外語教學研究。

參考文獻：

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[8]沈翠萍.國內(nèi)外二語學習策略培訓研究述評（1990-2012）[J].外語界，2012，（6）：10-17.

*本文為2012年度上海市教育委員會科研創(chuàng)新項目“基于SBI的成人英語口語教學模式及應用研究”（12YS163）的階段性研究成果。